fin(es) del arte

El arte como ocupación: declaraciones para una autonomía de la vida.

2012-01-20T14:03:00.001-08:00

Hito Steyerl

Quiero que tomes tu teléfono móvil. Abre el video. Registra todo lo que veas durante un par de segundos. Sin cortes. Tienes permitido moverte, desplazarte y hacer zoom. Usa efectos solo si están incluidos en el dispositivo. Haz esto durante un mes, todos los días. Ahora, deténgase. Escuche.

Comencemos con una simple propuesta: lo que solía ser trabajo se ha vuelto cada vez más en una ocupación.¹

Este cambio de terminología puede parecer trivial. De hecho, casi todo cambia en el camino que va del trabajo a la ocupación. El marco económico, pero también sus implicaciones para el espacio y la temporalidad.

Pensamos en el trabajo como una labor, implica un comienzo, un producto, y eventualmente un resultado. El trabajo es visto primordialmente como el medio para un fin: un producto, una recompensa, o un salario. Es una relación instrumental. También produce a un sujeto por medio de la alienación.

Una ocupación es lo contrario. Una ocupación mantiene a las personas ocupadas en vez de darles una labor pagada.² Una ocupación no está articulada a un resultado; no tiene una conclusión necesaria. Como tal, no conoce de la alienación tradicional, ni de alguna correspondiente idea de subjetividad. Una ocupación no necesariamente supone una remuneración, ya que se entiende que el proceso contiene su propia gratificación. No tiene un marco temporal excepto el mismo paso del tiempo. No se centra en un productor/trabajador, pero incluye a consumidores, reproductores, incluso destructores, gastadores de tiempo, y transeúntes –en esencia, cualquiera que busque distracción o involucramiento.

Ocupación

El cambio que va del trabajo a la ocupación se aplica en las áreas más distintas de la actividad diaria contemporánea. Marca una transición mucho mayor que el giro muchas veces descrito, que va de una economía fordista a una post-fordista. En vez de ser visto como un medio para tener un ingreso, es visto como una manera de gastar tiempo y recursos. Claramente acentúa el paso de una economía basada en la producción a una economía impulsada por el desecho, de un tiempo de progresión a un tiempo que se gasta o se emplea en el ocio, de un espacio definido por divisiones claras a un territorio enredado y complejo.

Y quizás lo más importante: la ocupación no es el medio para llegar a un fin, como lo es el trabajo tradicional. La ocupación es en muchos casos un fin en sí mismo. La ocupación está conectada con actividad, servicio, distracción, terapia e involucramiento. Pero también con la conquista, la invasión y la toma. En el ejército, la ocupación se refiere a las relaciones de poder extremas, complicación espacial, y soberanía 3D. Es impuesta por el ocupador sobre el ocupado, quien puede o no resistirlo. El objetivo muchas veces es expansión, pero también neutralización, sometimiento y con sofocar la autonomía.

La ocupación muchas veces implica una interminable meditación, proceso eterno, negociación indeterminada y con borrar las divisiones espaciales. No tiene un resultado o resolución integrada. También se refiere a la apropiación, colonización y extracción. En su aspecto procesual, la ocupación es tanto permanente como desigual –y sus connotaciones son completamente distintas para los ocupados y el ocupador.

Claro que las ocupaciones –en todos los distintos sentidos de la palabra—no son las mismas. Pero la fuerza mimética del término opera en cada uno de los distintos significados y las lleva la una hacia la otra. Existe una afinidad mágica dentro de la misma palabra: suena igual, la fuerza de la similitud funciona desde adentro.³ La fuerza de nombrar atraviesa la diferencia para aproximar incómodamente situaciones que de otra manera fueran segregadas y jerarquizadas por la tradición, e interés y el privilegio.

La ocupación como arte

En el contexto del arte, la transición del trabajo a la ocupación tiene implicaciones adicionales. ¿Qué ocurre con la obra de arte en este proceso? ¿Se transforma también en ocupación?

En parte, sí lo hace. Lo que solía materializarse exclusivamente como objeto o producto –como trabajo (de arte)—ahora tiende a aparecer como actividad o performance. Estos pueden ser lo más que permitan los interminables y forzados presupuestos y los parámetros de atención. Hoy en día, la obra de arte tradicional ha sido mayormente suplementada por el arte como proceso –como una ocupación.⁴

El significado profesional y el significado militarizado de ocupación se cruzan inesperadamente, en el papel del guardia o encargado, para crear un espacio contradictorio. Recientemente, un profesor de la Universidad de Chicago sugirió que los guardias de museos deberían estar armados.5 Claro, se estaba refiriendo más que nada a los guardias localizados en países (anteriormente) ocupados, como Irak y otros estados en medio de un levantamiento político, pero al citar posibles rompimientos en el orden civil, añadió las locaciones del Primer Mundo en esta sugerencia. Lo que es más, la ocupación de arte como medio de matar el tiempo se cruza con el sentido militar del control espacial en la figura del guardia de museo –algunos de los cuales posiblemente ya sean veteranos del ejército. La seguridad intensificada transforma los sitios del arte e inscribe al museo o galería en una secuencia de escenarios de violencia potencial.

Otro buen ejemplo en la complicada topología de la ocupación es la figura del interno (en un museo, una galería o más posiblemente en un proyecto aislado).6 El término interno está vinculado con la internación, el confinamiento y la detención, sea esta involuntaria o voluntaria. Ella supuestamente debe estar dentro del sistema, no obstante, está excluida de todo pago. Ella está dentro del trabajo pero por fuera de la remuneración: atrapada en un espacio que incluye lo exterior y excluye al interior simultáneamente. Como resultado, ella trabaja para sostener su propia ocupación.

Ambos ejemplos producen un tiempo-espacio fracturado, con distintos grados de intensidad ocupacional. Estas zonas son bastante despegadas la una de la otra, aunque entrelazadas e interdependientes. La esquemática de la ocupación de arte revela un sistema de puntos de revisión, junto con guardianes en las puertas, niveles de acceso, y un manejo cerrado del movimiento y la información. Su arquitectura es asombrosamente compleja. Algunas partes son forzadamente inmovilizadas, su autonomía negada y sofocada para poder mantener otras partes más móviles. La ocupación funciona por ambos lados: forzadamente tomando y manteniéndose fuera, inclusión y exclusión, manejando el acceso y el flujo. Puede no sorprendernos que este patrón muchas veces, pero no siempre, sigue líneas de fallas de clase y de economía política.

En partes más pobres del mundo, el aferramiento del arte podría ser menor. Pero el arte-como-ocupación en estos lugares puede servir más poderosamente a las desviaciones ideológicas mayores dentro del capitalismo e incluso beneficiarse concretamente de un trabajo al que se le eliminan los derechos.7 Aquí la miseria migrante, liberal y urbana puede ser nuevamente explotada por artistas que usan la miseria como materia bruta. El arte “mejora” los barrios más pobres al estetizar su estatus como ruinas urbanas y corre a los habitantes anteriores después que el área se puso de moda.8 De ahí que el arte asiste en la estructuración, jerarquización, toma o degradación del espacio; al organizar, gastar o simplemente consumir el tiempo por medio de una vaga distracción o de una búsqueda comprometida de una actividad para-productiva mayormente no remunerada; y genera dividendos bajo los papeles del artista, el público, el curador freelance, o el que sube videos de celulares al sitio en la web de un museo.

En términos generales, el arte es parte de un sistema global desigual, mismo que subdesarrolla algunas partes del mundo, mientras que sobredesarrolla otras –y los límites entre ambas áreas se entrelazan y traslapan.

Vida y autonomía

Pero más allá de esto, el arte no se detiene en la ocupación de personas, espacio o tiempo. También se ocupa de la vida como tal.

¿Por qué sería este el caso? Comencemos con el pequeño desvío de la autonomía artística. La autonomía artística fue tradicionalmente fundamentada no en la ocupación, sino en la separación –más precisamente, sobre la separación del arte y la vida.9 Conforme la producción artística se volvió más especializada en un mercado mundial industrial marcado por una cada vez mayor división del trabajo, también creció cada vez más separada de una funcionalidad directa.10 Mientras que aparentemente evadió la instrumentalización, simultáneamente perdió su relevancia social. Como reacción, las distintas vanguardias emprendieron el camino de romper las barreras del arte para recrear su relación con la vida.

Su esperanza es que el arte se disolviera dentro de la vida, que se infundiera un impulso revolucionario. Lo que ocurrió fue muy lo contrario. Para enfatizar el punto: la vida ha sido ocupada por el arte, porque las incursiones iniciales del arte en la vida y la práctica diaria se convirtieron gradualmente en incursiones de rutina, y luego en una ocupación constante. Hoy en día, la invasión de la vida por el arte no es la excepción, sino la regla. La autonomía artística significaba separar el arte de la zona de la rutina diaria –de la vida mundana, la intencionalidad, la utilidad, producción y la razón instrumental—para poder distanciarse de las reglas de eficiencia y de coerción social. Pero esta área, incompletamente segregada, entonces, incorporó a todo aquello con lo cual rompiera desde el principio, replanteando el viejo orden dentro de sus propios paradigmas estéticos. La incorporación de la vida dentro del arte es ahora un proyecto estético, y coincide con una general estetización de la política.

En todos los niveles de actividad cotidiana, el arte no sólo invade la vida, sino que la ocupa. Esto no quiere decir que es omnipresente. Sólo significa que ha establecido una compleja topología tanto de presencia dominante y de ausencia abierta –ambas de las cuales impactan en la vida diaria.

Lista de verificación

Pero, podrás responder, aparte de una exposición ocasional, ¡no tengo absolutamente nada que ver con el arte! ¿Cómo puede mi vida estar ocupada por ella? Quizás una de las siguientes preguntas se aplique a ti:

¿Te posee el arte bajo la apariencia de un interminable auto-performance?11 ¿Te despiertas sintiéndote como un múltiple? ¿Te encuentras en constante “auto-display”?

¿Has sido embellecido, mejorado, actualizado o has intentado hacer esto a alguien/algo más? ¿Se ha duplicado tu renta porque unos cuantos niños con pinceles se relocalizaron en ese edificio dilapidado que está enseguida? ¿Tus sentimientos han sido diseñados, o te sientes diseñado por tu iPhone?

O, por el contrario, ¿está siendo retirado el acceso a arte (y su producción), rebanado, recortado, empobrecido y oculto detrás de barreras infranqueables? ¿No se paga este tipo de trabajo? ¿Vives en una ciudad que redirecciona una enorme porción de su presupuesto cultural para financiar una sola exhibición de arte? ¿Está el arte conceptual de tu región privatizado por bancos predadores?

Todos estos son síntomas de ocupación artística. Mientras que, por un lado, la ocupación artística invade por completo la vida, también extrae mucho arte de su circulación.

División del trabajo

Por supuesto, aun cuando hubiesen querido, las vanguardias nunca hubieran podido lograr la disolución de la frontera entre el arte y la vida por sí solos. Una de las razones tiene que ver que un desarrollo un tanto paradójico sobre la base de la autonomía artística. De acuerdo con Peter Bürger, el arte adquirió un estatus especial dentro del sistema capitalista burgués porque los artistas de alguna manera se negaron a seguir la especialización que requerían otras profesiones. Mientras que en su tiempo esto contribuyó a que se pudiera reclamar una autonomía artística, avances más recientes en los modos neoliberales de producción en muchos campos ocupacionales comenzaron a revertir la división del trabajo.12 El artista como diletante y diseñador biopolítico fue tomado por el empleado-como-innovador, el técnico-como-emprendedor, el trabajador-como-ingeniero, el gerente-como-genio, y (el peor de todos) el administrador-como-revolucionario. Como una plantilla para muchas formas de ocupación contemporánea, la multitarea marca la inversión de la división del trabajo: la fusión de profesiones, o mejor dicho su confusión. El ejemplo del artista como erudito creativo ahora sirve como modelo (o excusa) a seguir para legitimar la universalización del diletantismo profesional y el sobresfuerzo para poder ahorrar dinero en trabajo especializado.

Si el origen de la autonomía artística se encuentra en el rechazo de la división del trabajo (y la alienación y sujeción que la acompañan), este rechazo ahora ha sido reintegrado en los modos neoliberales de producción, para liberar los potenciales latentes para la expansión financiera. De esta manera, la lógica de la autonomía se expandió, al grado que inclinó su peso hacia las nuevas ideologías dominantes de la flexibilidad y la auto-empresa, adquiriendo nuevos significados políticos del mismo modo. Los trabajadores, feministas y movimientos juveniles en los setenta, comenzaron a reclamar la autonomía del trabajo y el régimen de las fábricas.13 El capital reaccionó a este proceso diseñando su propia versión de autonomía: la autonomía del capital con respecto a los trabajadores.14 La fuerza rebelde y autónoma de estas distintas luchas se convirtió en el catalizador para la reinvención capitalista de las relaciones laborales como tales. El deseo de la autodeterminación fue rearticulado como un modelo auto-emprendedor de negocios, la esperanza a superar la alienación se transformó en un narcisismo serial y la sobreidentificación con nuestras propias ocupaciones. Sólo en este contexto, podemos entender por qué las ocupaciones contemporáneas que prometen un estilo de vida no alienado, se creen como poseedoras de su propia gratificación. Pero el alivio de la alienación que sugieren toma la forma de una auto-opresión más dominante, misma que podría decirse que es mucho peor que la alienación tradicional.15

Las luchas alrededor de la autonomía, y por encima de todo, la respuesta del capital a ella, está por lo tanto profundamente arraigada en la transición del trabajo a la ocupación. Como hemos visto, esta transición está basada en el modelo a seguir del artista como una persona que se niega a la división del trabajo y vive una vida no alienada. Esta es una de las plantillas para nuevas formas ocupacionales de vida, que sean abarcadoras, apasionadas, auto-opresivas y narcisistas hasta la médula.

Parafraseando a Allan Kaprow: la vida en una galería es como coger en un cementerio.16 Podríamos añadir que las cosas se ponen aun peor conforme la galería se derrama de vuelta a la vida: así como la galería/cementerio invade la vida, uno comienza a sentirse incapaz de coger en otra parte.17

La ocupación, otra vez

Este podría ser el momento en que comencemos a explorar el siguiente significado de ocupación: el significado que ha tomado a partir de las incontables ocupaciones ilegales [referidas en inglés como squats. N. del trad.] y las tomas de años recientes. Como enfatizaron los ocupantes de la New School en 2008, este tipo de ocupación trata de intervenir en las formas gobernantes del tiempo y espacio ocupacional, en vez de simplemente bloquear e inmovilizar un área específica:

La ocupación obliga la inversión de las dimensiones estándares del espacio. El espacio en una ocupación no es sólo el contenedor de nuestros cuerpos, es un plano de potencialidad que ha sido congelado por la lógica de la mercancía. En una ocupación, uno debe involucrarse con el espacio topológicamente, como estratega, preguntándose: ¿Cuáles son sus hoyos, entradas, salidas? ¿Cómo puede uno desalienarlo, desidentificarlo, hacerlo inoperante, comunizarlo? 18

Para descongelar las fuerzas que se encuentran inactivas en el espacio petrificado de la ocupación significa rearticular sus usos funcionales, hacerlas no eficientes, no instrumentales, y no intencionales en sus capacidades como herramientas de coerción social. También significa desmilitarizarlo –por lo menos en términos de jerarquía—y luego militarizarlo de manera distinta. Ahora, para liberar un espacio de arte del arte-como-ocupación parece ser una tarea paradójica, especialmente cuando los espacios de arte se extienden más allá de la galería tradicional. Por el otro lado, también no es difícil imaginar cómo alguno de estos espacios podría operar de una manera no eficiente, no instrumental y no productiva.

¿Pero cuál es el espacio que deberíamos ocupar? Claro, en este momento, abundan sugerencias para que los museos, las galerías y otros espacios de arte sean ocupados. No hay absolutamente nada de malo con esto; casi todos estos espacios deberían estar ocupados, ahora, nuevamente, por siempre. Pero igual, ninguno de estos espacios coexiste estrictamente con nuestros propios espacios múltiples de ocupación. Los ámbitos del arte siguen siendo mayormente adyacentes a los territorios incongruentes que ensamblan y articulan la acumulación incoherente de tiempos y espacios por los cuales estamos siendo ocupados. Al final del día, las personas podrían tener que abandonar el sitio de la ocupación para poder irse a sus casas y hacer aquello que anteriormente se llamaba trabajo: limpiarse el gas lacrimógeno, recoger a sus hijos de la guardería y continuar con sus vidas.19 Porque estas vidas ocurren en el vasto e impredecible territorio de la ocupación, y es aquí también donde las vidas están siendo ocupadas. Lo que sugiero es que ocupemos este espacio. ¿Pero dónde está? ¿Y cómo puede ser reclamado?

El territorio de la ocupación

El territorio de la ocupacipon no es un solo sitio físico, y ciertamente no se encuentra dentro de algún territorio ocupado existente. Es un espacio de afecto, materialmente apoyado por una realidad rasgada. Puede actualizarse en cualquier parte, en cualquier momento. Existe como experiencia posible. Puede consistir de una secuencia compuesta y montada de movimientos a través de muestras de puestos de control, casetas de seguridad en los aeropuertos, cajas registradoras, vistas aéreas, escáneres corporales, trabajo disperso, puertas de vidrio giratorias, tiendas duty free. ¿Cómo sé esto? ¿Recuerdan el inicio de este texto? Les pedí que registraran unos cuantos segundos de cada día en sus teléfonos móviles. Pues bien, esta es la secuencia que se acumuló en mi teléfono; caminando por el territorio de la ocupación, durante meses y meses.

Al caminar por el frío sol de invierno y las desvanecidas insurrecciones sostenidas y amplificadas por los teléfonos móviles. Compartiendo la esperanza con multitudes que añoran una primavera. Una primavera que se siente necesaria, vital, inevitable. Pero la primavera no llegó este año. No llegó en verano, ni en otoño. El invierno llegó nuevamente, no obstante la primavera no llegaba a estar más cerca. Las ocupaciones llegaron y se congelaron, se pisotearon, se ahogaron con gas, se le dispararon. En ese año, las personas, valientemente, desesperadamente, apasionadamente lucharon por lograr la primavera. Pero permaneció elusiva. Y mientras que la primavera fue violentamente mantenida a raya, esta secuencia se acumuló en mi celular. Una secuencia activada por gas lacrimógeno, corazones rotos, y una transición permanente. Registrando la búsqueda de la primavera.

Salto a una serie de helicópteros Cobra sobrevolando las tumbas masivas, un paso de cebra hacia centros comerciales, un mosaico de filtros spam, tarjetas SIM, tejedores nómadas; efecto espiral de la detención fronteriza, cuidado infantil y agotamiento digital.20 Nubes de gases disolviéndose entre los rascacielos. La exasperación. El territorio de la ocupación es un sitio de encierro, de extracción, cobertura y constante acoso, de ser empujado, de ser tratado condescendientemente, de ser vigilado, colocado al último minuto, detenido, retrasado, apurado –estimula una condición que siempre es demasiado tarde, demasiado rápido, arrestado, sobrecogido, perdido, cayendo.

Tu teléfono te está llevando a través de este viaje, volviéndote loco, extrayendo valor, quejándote como un bebito, ronroneando como amante, bombardeándote con sus reclamos mortíferos, enloquecedores, vergonzosos y escandalosos de tiempo, espacio, atención, números de tarjeta de crédito. Hace un copy-paste de tu vida hacia incontables imágenes ininteligibles que no tienen sentido, ni público, ni propósito, pero que sí tienen impacto, golpe y velocidad. Acumula cartas de amor, insultos, facturas, borradores, una interminable comunicación. Está siendo rastreado y escaneado, convirtiéndote en dígitos transparentes, en el movimiento como nubarrón. Un ojo digital como el corazón en tu mano. Es testigo e informante. Si delata tu posición, quiere decir que retroactivamente ya tendrás uno. Si filmas al francotirador que te dispara, el teléfono hubiera enfrentado a su blanco. Pudiera ser enmarcado, fijado, una composición de pixel sin rostro.21 Tu teléfono es tu cerebro en diseño corporativo, tu corazón como producto, la niña Apple de tus ojos.

Tu vida se condensa en un objeto en la palma de tu mano, listo para ser arrojado a una pared y aun sonriéndote, destrozado, dictando fechas límite, registrando, interrumpiendo.

El territorio de la ocupación es un territorio de pantalla verde, locamente ensamblados y conjeturados por el zapping, las operaciones de copia y pegado, incongruentemente tecleados, ripeados, despedazándose, rompiendo con vidas y con corazón. Es un espacio gobernado no sólo por una soberanía en 3D, sino por una soberanía 4D, porque ocupa tiempo una soberanía 5D porque gobierna desde lo virtual, y una soberanía n-D desde arriba, del más allá, a través –en Dolby Surround. El tiempo asincrónicamente choca en el espacio; acumulándose por medio de espasmos de capital, desesperación y deseo desenfrenado.

Aquí y en otra parte, ahora y entonces, demora y eco, pasado y futuro, día por noche, anidan dentro de cada uno como efectos digitales sin renderizar. Tanto la ocupación temporal como la espacial se cruzan para producir líneas de tiempo individualizadas, intensificadas por circuitos fragmentados de producción y realidades militares aumentadas. Pueden ser registradas, objetivadas, y así vueltas tangibles, reales. Una materia en movimiento, compuesta de imágenes pobres, que le otorga flujo a la realidad material. Es importante enfatizar que estas no son sólo un remanente pasivo de movimientos individuales o subjetivos. Más bien, son secuencias que crean individuos por medio de la ocupación. Disparan altos completos y un abandono apasionado. Conducen, conmueven y seducen.

Mira tu teléfono, par aver cómo ha obtenido muestras de un trayectoria disperso de ocupación. No sólo el tuyo. Si miras tu teléfono, también podrás encontrar esta secuencia: Salto a una serie de helicópteros Cobra sobrevolando las tumbas masivas, un paso de cebra hacia centros comerciales, un mosaico de filtros spam, tarjetas SIM, tejedores nómadas; efecto espiral de la detención fronteriza, cuidado infantil y agotamiento digital. Pude habértelo enviado desde mi teléfono. Fíjate cómo se expande. Fíjate cómo es invadido por otras secuencias, muchas secuencias, mira como se vuelve a montar, se rearticula, se reedita. Fusionemos y destrocemos nuestros escenarios de ocupación. Rompe la continuidad. Yuxtapone. Edita en paralelo. Brinca la hacha. Construye el suspenso. Pausa. Contratoma. Sigue persiguiendo a la primavera.

Estos son nuestros territories de ocupación, forzadamente distanciados los unos de los otros, cada uno en su propio encierro corporativo. Hay que reeditarlos. Reconstruir. Reacomodar. Destrozar. Articular. Alienar. Descongelar. Acelerar. Habitar. Ocupar.

Este texto es dedicado al camarada Şiyar. Gracias a Apo, Neman Kara, Tina Leisch, Sahin Okay y Selim Yildiz.

Hito Steyerl es cineasta y escritora. Imparte clases sobre Nuevos Medios en la Universidad de las Artes, Berlín, y recientemente participó en Documenta 12, la Bienal de Shangai, y el Festival de Cine de Rotterdam.

¹ 1. Estoy robándome estas ideas de la brillante observación hecha por el Carrot Workers Collective. Ver ___

Carrot Workers Collective, “The European Union language promoting ‘occupation’ rather than ‘employment,’ marking a subtle but interesting semantic shift towards keeping the active population ‘busy’ rather than trying to create jobs,” “On Free Labor,” →.

³ Walter Benjamin, “Doctrine of the Similar,” in Selected Writings, Vol. 2, part 2, 1931-1934, ed. Michael Jennings, Howard Eiland, Gary Smith. (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1999), 694-711, esp. 696.

⁴ One could even say: the work of art is tied to the idea of a product (bound up in a complex system of valorization). Art-as-occupation bypasses the end result of production by immediately turning the making-of into commodity.

⁵ Lawrence Rothfield as quoted in John Hooper, “Arm museum guards to prevent looting, says professor,”The Guardian, 10.07.2011, “Professor Lawrence Rothfield, faculty director of the University of Chicago's cultural policy center, told the Guardian that ministries, foundations and local authorities “should not assume that the brutal policing job required to prevent looters and professional art thieves from carrying away items is just one for the national police or for other forces not under their direct control”. He was speaking in advance of the annual conference of the Association for Research into Crimes Against Art (ARCA), held over the weekend in the central Italian town of Amelia. Rothfield said he would also like to see museum attendants, site wardens and others given thorough training in crowd control. And not just in the developing world.” See →.

⁶ Carrot Workers Collective, “The figure of the intern appears in this context paradigmatic as it negotiates the collapse of the boundaries between Education, Work and Life.” See →.

⁷ As critiqued recently by Walid Raad in the building of the Abu Dhabi Guggenheim franchise and related labor issues. See →.

⁸ Central here is Martha Rosler’s three-part essay,“Culture Class: Art, Creativity, Urbanism,” in e-flux journal21 (December 2010); 23 (March 2011); and 25 (May 2011). See →.

⁹ These paragraphs are entirely due to the pervasive influence of Sven Lütticken’s excellent text “Acting on the Onmipresent Frontiers of Autonomy” in To The Arts, Citizens!(Porto: Serralves, 2010), 146–167. Lütticken also commissioned the initial version of this text, to be published soon as a “Black Box” version in a special edition of OPENmagazine.

¹⁰ The emphasis here is on the word obvious, since art evidently retained a major function in developing a particular division of senses, class distinction and bourgeois subjectivity even as it became more divorced from religious or overt representational function. Its autonomy presented itself as disinterested and dispassionate, while at the same time mimetically adapting the form and structure of capitalist commodities.

¹¹ The Invisible Committee lay out the terms for occupational performativity: “Producing oneself is about to become the dominant occupation in a society where production has become aimless: like a carpenter who’s been kicked out of his workshop and who out of desperation starts to plane himself down. That’s where we get the spectacle of all these young people training themselves to smile for their employment interviews, who whiten their teeth to make a better impression, who go out to nightclubs to stimulate their team spirit, who learn English to boost their careers, who get divorced or married to bounce back again, who go take theater classes to become leaders or “personal development” classes to “manage conflicts” better—the most intimate “personal development,” claims some guru or another, “will lead you to better emotional stability, a more well directed intellectual acuity, and so to better economic performance.” The Invisible Committee, The Coming Insurrection (New York: Semiotexte(e), 2009), 16.

¹² Peter Bürger, Theory of the Avant-Garde (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984).

¹³ It is interesting to make a link at this point to classical key texts of autonomist thought as collected inAutonomia: Post-Political Politics, ed. Sylvere Lotringer and Christian Marazzi (New York: Semiotext(e), 2007)..

¹⁴ Toni Negri has detailedthe restructuring of the North Italian labor force after the 1970s, while Paolo Virno and Bifo Berardi both emphasize that the autonomous tendencies expressed the refusal of labor and the rebellious feminist, youth,and workers movements in the ‘70s was recaptured into new, flexibilized and entrepreneurial forms of coercion. More recently Berardi has emphasized the new conditions of subjective identification with labor and its self-perpetuating narcissistic components. See inter alia Toni Negri, i: “Reti produttive e territori: il caso del Nord-Est italiano,” L'inverno è finito. Scritti sulla trasformazione negata (1989–1995), ed. Giovanni Caccia (Rome: Castelvecchi, 1996), 66–80; Paolo Virno, “Do you remember counterrevolution?,” inRadical thought in Italy: A Potential Politics, ed. Michael Hardt and Paolo Virno (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1996); Franco “Bifo” Berardi, The Soul at Work: From Alienation to Autonomy (New York: Semiotext(e), 2010.

¹⁵ I have repeatedly argued that one should not seek to escape alienation but on the contrary embrace it as well as the status of objectivity and objecthood that goes along with it.

¹⁶ In “What is a Museum? Dialogue with Robert Smithson,” Museum World no. 9 (1967), reprinted in The Writings of Robert Smithson, Jack Flam ed. (New York University Press: New York, 1979), 43-51.

¹⁷ Remember also the now unfortunately defunct meaning of occupation. During the fifteenth and sixteenth centuries “to occupy” was a euphemism for “have sexual intercourse with,” which fell from usage almost completely during the seventeenth and eighteenth centuries.

¹⁸ Inoperative Committee,Preoccupied: The Logic of Occupation (Somewhere: Somebody, 2009),11.

¹⁹ In the sense of squatting, which in contrast to other types of occupation is limited spatially and temporally.

²⁰ I copied the form of my sequence from Imri Kahn’s lovely video Rebecca makes it!,where it appears with different imagery.

²¹ This description is directly inspired by Rabih Mroue’s terrific upcoming lecture “The Pixelated Revolution” on the use of mobile phones in recent Syrian uprisings. See →.

SHEPARD FAIREY

2011-11-18T16:33:00.000-08:00

Para su consideración. Será torpe y apresurado el mensaje, y claro, habrá mucha discrepancia en las opiniones que generará esta movida de Fairey, pero ahí les va:

"Este cartel representa mi apoyo al movimiento Occupy, un movimiento militante que se engendró para oponerse a la corrupción, el desequilibrio de poder, y el fracaso de nuestra democracia para representar y ayudar a los estadounidenses comunes. Por otro lado, por más fallido que sea el sistema, veo a Obama como un aliado potencial del movimiento Occupy, si es que la energía del movimiento es percibido como constructiva, no destructiva. Sigo viendo a Obama como lo más cercano que tenemos a un “hombre en el interior.” Obviamente, no es suficiente con votar. Necesitamos usar todas nuestras herramientas para lograr nuestras metas e ideales. Sin embargo, pienso que el idealismo y el realismo necesitan existir uno de la mano del otro. El cambio no tiene que ver con una elección, un mitin, un líder, tiene que ver con una constante dedicación al progreso y un impulso constante en el rumbo indicado. Seamos el pueblo que hará lo correcto como outsiders y simultáneamente impulsemos a los de adentro a hacer lo correcto para el pueblo. Sigo averiguando cómo lidiar con el tema del copyright de esta imagen, pero siéntanse libres de compartirla y manténgase sintonizados…"

Shepard Fairey

2011-11-15T17:26:00.000-08:00

Sobre la estética del acitvismo feminista

Tiina Rosenberg[*]

Centre for Gender Studies, Universidad de Lund, Suecia

En un mundo donde las mujeres supuestamente deben ser “tan frágiles como una flor”

es muy importante ponerse de pie y ser la perdedora

que se atreva a hablar sobre cómo no dejó de comer hasta

que se enfermó, se cagaron y fueron limpiadas por una enfermera.

Lo que yo quiero es que las jóvenes que me han visto en el scenario

se vayan sin sentirse tristes o insuficientes,

Quiero que sientan, “Si Lo puede, yo también puedo.”

Porque sé que no estoy sola en asuntos como este.

No hay muchas personas que vivan realmente como en una telenovela rosada,

y si contáramos más historias como ésta –historias verdaderas—

la gente se sentiría mucho mejor.

Lo Kauppi[1]

Abstract

Este artículo discute algunas corrientes de teoría crítica y de estética de activismo en las artes escénicas feministas contemporáneas en Suecia. La década de 2000 ha sido testigo de dos “giros” en la teoría feminista, principalmente el giro afectivo y el social, o como se denomina aquí, el giro solidario. El estatus de la teoría postestructuralista ha sido ampliamente debatida, y los análisis de corte marxista y de clases, han regresado a la agenda política y estética en Suecia. El enfoque ha cambiado –una vez más—de la creación artística individual a colectivos que han elegido trabajar y luchar juntas. El escenario de fondo de esta discusión es el giro de un estado benefactor social demócrata a uno neoliberal. En la sociedad civil, la distinción entre lo neoliberal y lo social demócrata se encuentra en la extensión de la(s) libertad(es) personal(es) y los derechos de reproducción, así como los compromisos interpersonales que son marcados por la comercialización y la inequidad o por el mutualismo y la equidad.

Palabras clave: feminismo; activismo; estética; solidaridad; performance; género; “queer”; clase

“¿Pueden las prácticas artísticas seguir jugando un papel crítico en una sociedad donde la diferencia entre el arte y la publicidad se han vuelto borrosas, y donde los artistas y los trabajadores culturales se han vuelto una parte necesaria de la producción capitalista?” se pregunta la teórica política Chantal Mouffe.[2] ¿Ha perdido el arte su poder crítico debido a que cualquier forma de crítica es automáticamente recuperada y neutralizada por el capitalismo? Sin duda vivimos en tiempos muy difíciles, con un planeta cuya salud física y biológica se torna cada vez más en peligro día con día. Temas actuales como la militarización, la pobreza, el tráfico, el calentamiento global, la crisis del SIDA, la violencia, la indigencia, la homofobia, el sexismo, el racismo, y la falta de respeto a los derechos humanos exigen medidas proactivas si es que los filósofos no sólo desean interpretar el mundo de maneras distintas, sino también cambiarlo, como Karl Marx y Friedrich Engels tan famosamente lo plantearon.

Ciertas teorías y términos son más mercadeables que otros en situaciones históricas específicas. Lo que está de moda hoy en día inevitablemente pasará de moda mañana, pero no para siempre. Las ideas vienen y van, y existen formas inesperadas de las continuidades y coaliciones artísticas así como teóricas. Esto no sólo le concierne a las teorías, sino que también es del interés de la teorización misma. Después de una intensa preocupación por el marxismo y el estructuralismo hacia finales de la década de los sesenta y principios de los setenta, el interés por las teorías disminuyó a finales de los setenta. La teoría postestructuralista y su boom en las décadas de los ochenta y noventa, fue igualmente seguida por una cierta fatiga a finales de los noventa y principios de esta década. Libros y artículos titulados La muerte de la teoría y Después de la teoría fueron publicados, y la Teoría –como se llamaba al postestructuralismo en los círculos académicos—parecía en el clima transformado de la década de 2000 “¡taaaaan 10 de septiembre!”[3]

Para poder comprender este giro en la teoría y las prácticas artísticas es importante distanciarnos un cierto tiempo a contextualizar el postmodernismo, y la postmodernidad, o mejor dicho, los debates alrededor de estos temas, de los sesenta en adelante. Como lo enfatiza el teórico cultural Fredric Jameson, siempre es necesario historizar. Señala un entendimiento definitivo de lo postmoderno como la desaparición del sentido de la historia en la cultura, un vacío en el fondo dominante, un “presente perpetuo” en el cual se pierde la tradición de la memoria.[4]

En los ochenta, el postmodernismo parecía ser la cosa más emocionante, pero el entusiasmo se disipó y en las artes visuales, el performance, la literatura y la arquitectura, el postmodernismo perdió su aura para mediados de los noventa. Las estrategias estéticas de la contracultura, tales como el género documental, la cercanía a la vida cotidiana, y el revival del arte político resurgió a finales de los noventa y se mantuvo durante la década de 2000. Los académicos que han resumido la era del postestructuralismo han señalado a los ataque del 11 de septiembre como la razón simbólica del cambio principal tanto en la teoría como en la política. La política económica agresivamente neoliberal, de derecha, “la guerra contra el terrorismo,” el cambio climático, un incremento en la desigualdad y la pobreza globales, y una falta de justicia social son las razones para un retorno de la teoría marxista y temas de clases tanto en la teoría crítica, en la política feminista y el performance. La “tercera vía de pensamiento” postpolítica más allá de la izquierda política es descartada por Chantal Mouffe en su libro, On the Political (2005), donde argumenta en torno a una política apasionada y enfatiza la importancia de crear las formas para una identificación colectiva anti-esencialista que gire alrededor de objetivos democráticos.[5]

En este artículo, deseo referirme a algunas corrientes de la teoría crítica y la estética del activismo en el performance feminista contemporáneo en Suecia. La década de 2000 ha sido testigo de al menos dos “giros” en la teoría feminista, principalmente, el giro afectivo y el social, o como yo lo llamo, el giro solidario. El estatus de la teoría postestructuralista ha sido ampliamente debatido y el análisis de corte marxista y de clases, han regresado a la agenda política y estética en Suecia. El enfoque ha cambiado –una vez más—de la creación artística individual a colectivos que han elegido trabajar y luchar juntas. El escenario de fondo de esta discusión es el giro de un estado benefactor social demócrata a uno neoliberal. En la sociedad civil, la distinción entre lo neoliberal y lo social demócrata se encuentra en la extensión de la(s) libertad(es) personal(es) y los derechos de reproducción, así como los compromisos interpersonales que son marcados por la comercialización y la inequidad o por el mutualismo y la equidad.[6]

LAS LUCHAS DE LA HEGEMONÍA FEMINISTA DE LOS NOVENTA

Los debates feministas de los noventa postestructuralista fueron fuertemente dominados por las teorías queer y de género de Judith Butler, que explícitamente desarrollaron la obra de Michel Foucault en relación con las teorías feministas de género, para poder exponer y explorar modelos naturalizados y normativos de género y heterosexualidad. Los noventa también fueron acerca de las luchas hegemónicas de la teoría y política feministas. Las teorías Queer y postcoloniales desafiaron la hegemonía del feminismo de las mujeres blancas heterosexuales. Este conflicto surgió del terreno de los setenta y ochenta, en torno a las luchas de razas y de sexualidad, pero en los noventa, tanto las feministas queer como las postcoloniales lograron por lo menos hasta cierto grado una visibilidad y participación tanto en la teoría como en el movimiento feminista.

El trabajo de Butler restauró el género a una posición central en el análisis de los deseos y relaciones sexuales, pero no para poder preservarlo como la base de una solidaridad política.[7] En vez de ello, adoptó el argumento de Foucault, de que la “sexualidad” es producida discursivamente, y la extendió para incluir al género. Butler presentó el género como un efecto performativo experimentado por el individuo como una identidad natural, argumentando en contra del supuesto de que la categoría de identidad de género “mujer” puede ser la base para la política feminista, sobre la base de que los intentos por desplegar cualquier identidad como una base, inevitable aunque inadvertidamente, podrá sostener las estructuras binarias normativas de las relaciones actuales de sexo, género y de la libido.

No hay tela de duda en torno al ingenio del pensamiento foucaltiano y butleriano. Siguen siendo influyentes también para teóricos del afecto como Sara Ahmed, quien combina las teorías feministas, postcoloniales y queer con la fenomenología, y para académicos postcoloniales, como Chandra Talpade Mohanty, con un intento por descolonizar la teoría y practicar la solidaridad.[8]

Chantal Mouffe señala que las prácticas artísticas podrían contribuir a la lucha en contra de la dominación capitalista, pero esto requiere un entendimiento apropiado de la dinámica de la política democrática.[9] La democracia cultural es un derecho, como lo es la democracia económica y política. Una manera de lograr esto es practicando la solidaridad. Chandía Talpade Mohanty define la solidaridad en términos de mutualismo, responsabilidad, y el reconocimiento de intereses comunes como la base para relaciones entre comunidades diversas.[10] También piensa que las comunidades sí importan, y escribe: “Más que asumir un común denominador reforzado de opresión, la práctica de la solidaridad pone en primer plano a las comunidades de personas que han escogido trabajar y luchar juntas. La diversidad y la diferencia son valores centrales aquí –para ser reconocidos como respetados, no borrados en la construcción de alianzas.”[11]

Mohanty utiliza la noción del cientista político Jodi Dean sobre la solidaridad reflexiva, la cual encuentra particularmente útil. Dean sostiene que la solidaridad reflexiva es elaborada a partir de una interacción que involucra a tres personas. La temática de la tercera voz es la de reconstruir la solidaridad como un ideal inclusivo más que una noción de “nosotros vs. ellos.”[12] Mohanty argumenta que la idea de Dean, de un entendimiento comunicativo, en-el-proceso del “nosotros” es útil, dado que la solidaridad es siempre un logro, el resultado de una lucha activa para construir lo universal sobre la base de particulares y diferencias.[13]

“Es la lucha política activa, orientada en la praxis, incorporada en esta noción de solidaridad la que es importante para mis pensamientos –y la razón por la que prefiero enfocar mi atención en la solidaridad más que en el concepto de las “hermanas,” escribe Mohanty.[14] Ella siente que la solidaridad feminista constituye la manera con mayores principios para cruzar barreras –para descolonizar al conocimiento y practicar una crítica anticapitalista. Mohanty no quiere decir que las vidas y luchas de esas mujeres son las mismas en todas partes, sino que son comparables. Por lo tanto, ella argumenta en torno a una noción de solidaridad política y de intereses comunes, definidos como una comunidad o colectividad entre mujeres trabajadoras, que cruzan las clases, las razas y los límites nacionales, basado en los intereses materiales compartidos y formas comunes de leer el mundo.

Mohanty se enfoca en las continuidades, porque “hacen posible una manera de leer la operación del capital, de una locación (la de las mujeres trabajadoras del Tercer Mundo) que, mientras que forman el cimiento de un cierto tipo de explotación global del trabajo, sigue siendo un poco invisible o poco teorizado.”[15] Su opción es estratégica, y no quiere decir que las discontinuidades y las diferencias en experiencias no existen o que son insignificantes. Esta es la razón por la que Mohanty sitúa a la solidaridad más que a la hermandad como la base de relaciones mutuamente responsables y equitativas entre distintas comunidades de mujeres, en vez de promover la noción discutible de la “hermandad universal.” [16]

UN CLÁSICO RETRO: ¡JÖSSES FLICKOR!

La continuidad feminista y el tema de la hermandad fueron interesantemente incluidas en la yuxtaposición de Jösses flickor: Befrielsen är nära (Gosh, Girls: Liberation is Nigh) en 2006. La dramaturga Malin Axelsson y la directora de escena Maria Löfgren eran niñas cuando debutó la obra de Gosh, Girls: Liberation is Nigh. “Es divertido y un honor tomar la batuta y dejar nuestra propia huella,” dijo Löfgren.[17] Vio el proyecto como un medio para reclamar la historia feminista y demostrar que las mujeres siguen siendo una excepción de la norma masculina en la sociedad. Es importante que las feministas más jóvenes encuentren su lugar en la historia feminista –un lugar propio—pero el momento de cruce generacional en el feminismo también es importante: un pasaje de legado, de la memoria, así como no obstante preguntas sin responder y conflictos irresueltos que pertenecen a luchas políticas e intelectuales que son demasiado importantes como para dejar de lado sin un diálogo a través de las generaciones.

“¡Sé feliz, no llores, resiste, ataca!” cantó el grupo feminista Grupp 8 en los setenta en Suecia, interrumpiendo oraciones llenas de palabrerías con sus canciones. Muchas personas sabían las canciones de la producción de Gosh, Girls: Liberation is Nigh. El teatro sueco tiene una herencia inusualmente rica de canciones de la era dorada del teatro político en los setenta. Estas canciones han sido especialmente significativas para el movimiento de las mujeres. Muchas canciones se sienten como entradas de un diario, con el tipo justo de enternecedora y vergonzosa franqueza que uno encontraría en un diario. La impresión más fuerte es de optimismo, el sentimiento de estar al borde de un futuro brillante, mientras intenta relacionarse con el pasado. La aproximación apasionada es similar a la de artistas contemporáneas como Le Tigre, Peaches y Chicks on Speed, aun cuando el estilo musical es muy distinto. Y los problemas en aquel entonces y ahora son mayormente los mismos: los temas prácticos y teóricos. La pregunta “¿Podemos, deberemos, nos atreveremos?” en una de las canciones sigue siendo relevante hoy en día. Y los problemas entonces y ahora son los mismos.

En las producciones de Tjejsnack (Girl Talk, 1971), Kärleksföreställningen (The Love Performance, 1973), y Jösses flickor: Befrielsen är nära (Gosh, Girls, Liberation is Nigh, 1974), Osten presentaba temas feministas en el Teatro de la Ciudad de Estocolmo. Girl Talk se trataba sobre la imagen de cómo las mujeres y los hombres jóvenes deben ser. Osten observó qué tan calladas eran las mujeres jóvenes, cómo difícilmente abrían sus bocas. Girl Talk las alentaba a hablar y luchar por sus derechos. Las mujeres deberían atreverse a exigir atención en las escuelas, en el mercado laboral y en la vida social. Girl Talk también dio giras en clubes juveniles, realizando presentaciones sin costo. Cuando Osten conformó su propio grupo, Unga Klara (Young Klara), en el Teatro de la Ciudad de Estocolmo en los setenta, permaneció fiel a esta tradición de siempre conducir algunas de las actividades por fuera del teatro y dirigirse al públicos, especialmente en lugares frecuentados por niños y jóvenes adultos.[18]

Gosh, Girls, Liberation is Nigh es una obra en dos actos y 32 escenas, y cuenta la historia de la liberación de la mujer moderna en Suecia. En esta, Garpe y Osten no sólo alentaban a la rebelión sino que también ofrecieron una perspectiva histórica de las mujeres olvidadas. La historia se remonta 50 años atrás, y luego hace una crónica de las Gosh Girls hasta 1974.[19] Estas tres obras estaban firmemente fincadas en el contexto feminista de la época. El teatro feminista contemporáneo enfatizó la importancia de mostrar las experiencias de las mujeres en el escenario, y de alentar a las mujeres a escribir acerca de mujeres. Temas como la situación de las mujeres en el mercado laboral y en el hogar, así como la explotación de las mujeres en la industria pornográfica, fueron temas claves de debate entre las feministas en la época y fueron discutidos enérgicamente en la literatura y prensa feminista, tanto en Suecia como a nivel internacional. El deseo de hacer que la historia de la mujer fuera visible por medio de una presentación de las pioneras del movimiento feminista, tales como Rosa Luxemburgo, Alexandra Kollontai y otras, estaba alineado con el poderoso ensayo de Gosh, Girls, Liberation is Nigh, para presentar las experiencias de las mujeres.[20]

Cuando Gosh, Girls: The Return abrió en el Teatro de la Ciudad de Estocolmo en 2006, fue una reunión sentida para muchas. La premiere estuvo repleta de mujeres feministas, viejas y jóvenes, y todas tuvieron su parte de la historia. El primer acto se mantuvo apegado al original de 1974, mientras que el segundo acto presentó un movimiento de mujeres, rebelde y moteado, en el cual un número cada vez mayor de grupos de mujeres exigían la atención. Tanto directora como dramaturga fueron fieles a la tradición feminista, pero sus heroínas parecían disímiles. Las feministas más jóvenes emplearon estrategias distintas y también les resultaba más fácil aceptar la falta de consenso en el movimiento. Este encuentro histórico hizo obvio que, aun cuando hay continuidad, la nueva era requería nuevas aproximaciones y medios estéticos de expresión. La hermandad de feministas también había sido enriquecida por más mujeres migrantes y feministas queer. Esta fue la señal de una nueva diversidad que no era muy típica del movimiento sueco de mujeres en los setenta.

ESTÉTICA ACTIVISTA Y LAS CALLES

La práctica de teorías feministas, queer, anti-racistas y de corte clasista nos lleva a las calles. Los movimientos sociales dirigidos al género, a la liberación sexual, de clases, raciales y étnicas, todas han tenido su estética específica, bajo la forma de demostraciones, protestas, teatro de guerrilla, música, poesía, cultura visual y eventos de medios que han tomado el lugar de la “calle,” refiriéndose al espacio público.[21]

La cientista político Jane Mansbridge llama a este conocimiento activista, orientado hacia la práctica, teoría callejera, en contraste con las teorías producidas al interior de la academia. La Teoría Callejera es creada en y por comunidades. A veces, estas ideas son tomadas por la especialización académica, rearticuladas, redefinidas y muchas veces terminando significando algo distinto a lo que significaron en su periodo callejero. Es problemático que los historiadores que relatan los movimientos políticos raramente se refieren a los desarrollos paralelos en la escritura académica, y los teóricos académicos no son muy consistentes al reconocer la influencia de la política de acción directa en sus estudios.[22]

La historiadora de arte Nina Felshin señala que la práctica cultural híbrida llamada activismo de arte está formada tanto por el “mundo real” como por el mundo del arte. Felshin escribió en 1995 que “el arte activista representa una confluencia de los impulsos estéticos, sociopolíticos y tecnológicos de los últimos veinticinco años o más, que han intentado desafiar, explorar o nublar los límites y jerarquías que tradicionalmente definen a la cultura como representada por aquellos en el poder. Esta forma cultural es la culminación de una urgencia democrática por darle voz y visibilidad a los que no tienen voz ni voto, y conectar el arte a un público más amplio. Surge de la unión entre activismo político con las tendencias estéticas democratizantes que se originan en el arte Conceptual de finales de los sesenta y setenta.[23]

El arte activista significa una participación pública o de la comunidad, como medio para efectuar un cambio social y promover la justicia social. Esto puede significar una obra realizada en las organizaciones de arrendatarios, grupos feministas, radicales o solidarios, pacifistas, organizaciones antirracistas, todos los grupos que ofrecen maneras de conectarse con aquellos que estén interesados.[24] El arte activista, tanto en sus formas como sus métodos, es de proceso –más que de objeto—u orientado hacia el producto. El arte activista toma lugar en sitios públicos, más que al interior del contexto de los espacios para el arte. Como práctica, muchas veces toma la forma de intervenciones temporales, tales como el performance o las actividades basadas en el performance, eventos de medios, exhibiciones e instalaciones.

Las feministas en Suecia y más allá, han usado medios espectaculares y dramáticos para demostrar cómo las mujeres son objetivadas en una variedad de formas en distintos sistemas dominantes de representación cultural y social. Por ejemplo, los grupos de acción feminista organizaron una contra performance en conexión con el certamen de Miss Mundo y otros certámenes, decorando sus cuerpos con luces de linternas ajustadas a sus pechos y entrepiernas, o decorando maniquíes con distintos atributos denigrantes para la mujer. La demostración “No More Miss America” en agosto de 1968 fue el comienzo de la imagen popular de las feministas como quema sostenes. Este tipo de demostración está siendo usado una vez más, por ejemplo, por el grupo activista feminista sueco, Unfucked Pussy, compuesto por Joanna Rytel y Fia-Stina Sandlund, en su acción titulada Gubbslem (Slimy Old Men) contra el certamen para Miss Suecia en 2001. Las primeras demostraciones callejeras y acciones directas apuntaban a la crítica centrada en el cuerpo del género y las representaciones sexuales que dominaron al teatro, la teoría y la práctica feministas de los ochenta.[25]

El performance es un acto en vivo difícil de definir, que es una forma de arte escénico que no está ligado necesariamente a las habilidades y tradiciones del escenario. Como género, el performance es efectivo para la realización de apariencias rápidas, improvisadas y espectaculares, y su raíz se encuentra en los pasados eventos de las vanguardias históricas (futurismo, surrealismo, dadaísmo), los happenings de los sesenta, así como otras formas de arte multidisciplinario. El performance tiene que ver con la presentación y dramatización, pero no está ligada necesariamente a la actuación teatral. El performance es un híbrido, donde no existen reglas que limiten qué puede mezclarse y cómo. Por lo tanto, es un sitio donde se revuelven encuentros entre el activismo político, la autobiografía, la cultura popular, el body art ritual, y el lugar común “ordinario.” Una virtud significativa son las voces múltiples, la falta de componentes jerárquicos en el performance. En vez de ello, el performance busca lograr la simultaneidad, un efecto concurrente que el público está en libertad de estructurar y evaluar por sí mismo.[26]

Cuando las artistas feministas suecas adoptaron el arte de performance como una forma de arte escénico, esto les otorgó una mayor libertad. El enfoque cambió, del texto y las habilidades actorales a los pensamientos y las ideas. En el arte de performance uno está en libertad para usar la forma de expresión que transmita más efectivamente los contenidos. El enfoque está en la acción directa, mezclando estilos y géneros tales como la poesía hablada, la música, el baile, el circo y elementos de la cultura popular, con distintas travesuras y trucos improvisados arrojados a la mezcla, pero también utiliza tradiciones más basadas en el texto del teatro cuando así lo requiere.

EL CUERPO EXPLÍCITO

En el teatro de vanguardia y el performance femenino, el cuerpo de la mujer, el cuerpo adorado y profundamente mitológico, se convirtió en un personaje principal despojado y cada vez más deconstruido. Rebecca Schneider lo llama el cuerpo explícito.[27] ¿Y qué es un cuerpo explícito? De acuerdo con Schneider, es el cuerpo presentado por las artistas feministas con el propósito de desafiar categorías tales como el género, la clase social, la sexualidad y la etnicidad, usando medios performativos. Históricamente, el análisis de Schneider pasa de los happenings y el arte de performance a finales de los sesenta hasta mediados de los noventa. Describe cómo las artistas feministas han usado al cuerpo femenino explícito, distintamente expresado y presentado, durante más de treinta años, para poner al frente sus opiniones sobre cómo la cultura expone y percibe el cuerpo de las mujeres. Este teatro es una forma de artillería de guerra, con el cuerpo femenino como campo de batalla, para usar el imaginario de la artista estadounidense Barbara Kruger.

Cuando la artista sueca Marie-Louise Ekman apareció desnuda en la revista de arte Paletten en 1969 (1969,1) en un número monotemático sobre el papel del artista, ella se presentó como chica pin up. Esta fue una provocación que apuntaba igualmente al público convencional como a la escena del arte, dominada por hombres. Su estrategia fue la de colocar su propio cuerpo como una mujer verdadera en la imagen, descolocando por entero la posición clásica de la mujer como objeto, algo que innegablemente desafió la perspectiva del sujeto tradicional y único (masculino). El cuerpo femenino como agente iba en contra del texto patriarcal y desafió toda la estructura representacional al rehusarse a participar en ello, así como al introducir textos nuevos y múltiples sobre las experiencias y sexualidad de las mujeres de verdad.

Los límites heteronormativos de los cuerpos femeninos y las definiciones estrechas de la feminidad son el tema central del grupo de artistas High Heel Sisters, quienes exploran físicamente situaciones sociales concretas. Con su crítica al poder, buscan renegociar las reglas que determinan los juegos sociales. Los métodos del grupo están basados en la cooperación, en términos de la hermandad, para estimular a las mujeres a apoyarse entre ellas y de una vez por todas destazar el mito del artista genio masculino. Sobre el supuesto subyacente de que el género es performativo, las High Heel Sisters exageran comportamientos en distintas situaciones en sus obras, para subrayar que todo es cuestión de códigos sociales. De esta manera, ellas buscan socavar dichos códigos.

Las High Heel Sisters se encontraron en la inauguración de una exposición: “Estábamos paradas una junto a la otra en una inauguración y descubrimos que teníamos los mismos rasgos físicos: medíamos más de 1.78, éramos mayores de 30 años, calzamos una medida mayor al 41 de zapato, y teníamos unas hermosas piernas velludas. Sentimos que eso significaba poder.”[28] El método artístico de las High Heel Sisters consistió en los miembros del grupo planteándose tareas completamente concretas o escoger una situación por explorar. Para su primera exhibición, por ejemplo, se asignaron una tarea que se resolviera en el curso de un día: ver qué tanto tiempo podían estar colgadas juntas de un árbol, estar paradas de pie juntas, situaciones específicas que querían estudiar, sus propias limitaciones físicas, pero también la los mecanismos de confinamiento normalizado de la sociedad. ¿Qué es lo que determina si algo es arte o no?

To walk together across a square (2003) fue un performance en el cual las High Heel Sisters invitaron a mujeres a caminar juntas con pasos determinados a través de la plaza Sergels Torg en Estocolmo durante una hora. La invitación decía:

Las High Heel Sisters te invitan a ti y a todas las mujeres, a caminar para un lado y para otro con pasos determinados a través de la plaza Sergels Torg durante una hora. A dedicarse una hora a caminar juntas en una plaza. Te damos la bienvenida a que formes parte de esto el miércoles 27 de agosto, de 12 a 1 p.m. Instrucciones: caminar con pasos determinados, lenta y orgullosamente, hacia un punto fijo al otro lado de la plaza. Cuando llegues a éste, date la vuelta y fija tu mirada en un nuevo punto, etc. Se pide no hablar mientras haces esto. Debes sentir que somos dueñas del lugar.[29]

El propósito era crear una relación de propiedad en torno al espacio más público de Suecia, de obtener una experiencia física de redefinir, y de otorgarle a otras mujeres una oportunidad de compartir esta experiencia. Otro trabajo, Never Too Much (2004), reversa el strip tease. Las High Heel Sisters comenzaron el performance desnudas, leyendo en voz alta libros de Gertrude Stein, Judith Butler y Julia Kristeva, y eventualmente se subieron al escenario y se vistieron. Las acciones y actividades del grupo de artistas son usadas como una manera tanto de crear y entrar en situaciones sociales para revelar relaciones de poder en distintos niveles.[30]

EL CUERPO AUTOBIOGRÁFICO

El arte de performance y el performance teatral realizado por jóvenes artistas escénicas feministas en la década de 2000 nos presentan dos rasgos distintivos que las unen a la tradición feminista precedente. El primero es un fuerte elemento autobiográfico, y el segundo es la manera como este elemento autobiográfico casi siempre se relaciona con el cuerpo. Uno de los performances más exitosos en 2004-2005 fue la pieza Bergsprängardottern som exploderade (The Rock-Blaster's Daughter who Exploded), de Lo Kauppi, en la cual ella presenta un desnudo, poderoso y cándido recuento de su vida y orígenes de clase, otorgando a su público tanto un reportaje social y la energía para seguir. “Sentí como si hubiera tenido que ir a la escuela de arte dramático sólo para ser capaz de contar esta historia,” dijo Kauppi.[31] Y hubo muchas personas que quisieron oírla.

La historia de vida de Kauppi no sólo era una anécdota privada, sino también una fuerte crítica política contra los recortes y la baja calidad de los servicios de salud. Fue estimulada por su propia furia y su cuestionamiento permanente. Kauppi señaló que nadie en la escuela de arte dramático entendió lo que quiso decir por teatro político. “Me sentía tan perdida –y qué si escogí la profesión equivocada. Y ahora todo se acomodaba en su lugar. Fui capaz de hacer teatro político después de todo,” nos dice.[32] En el programa, Kauppi resumió qué tanto le había costado a la sociedad: dos millones de kronor suecos. Y qué tanto menos pudo haber costado –una séptima parte de esta cifra—si se le hubiera dado el tratamiento adecuado cuando comenzó a tener problemas desde la edad de 14 años. Kauppi trató de resolver su caos interno en su adolescencia por medio de dietas. Su desorden alimenticio sucedió en un entorno de clase trabajadora en una familia de adictos, donde, nos dice ella, solían pelearse por ver quién era el más enfermo. Esto era seguido por años de abuso de drogas y otros problemas sociales. “Estoy increíblemente agradecida de que crecí en el Olof Palme de Suecia. No importa lo que digan los Conservadores, no hubiera podido sobrevivir en una sociedad más competitiva,” dice Kauppi, agradeciendo a la sociedad social-demócrata por su vida.[33]

Con su performance, Bergsprängardottern som exploderade, Kauppi sintió que era capaz de obtener el perdón y la aceptación al fin. El teatro fue el medio para expresar sus sentimientos. Tomó el riesgo, muy conciente de que el teatro requiere que se coloque el cuerpo en el escenario, el cuerpo que ella había tratado de alterar desde que tenía 14 años.

He hecho tantas cosas estúpidas en mi vida; he robado, me he peleado y me he hecho daño de muchas maneras distintas, y siempre he pensado que todo era mi culpa, que sólo yo era la culpable. Pero ahora que he crecido, me doy cuenta que todo puede estar conectado y que quizás nosotros hacemos cosas simplemente porque tenemos que hacerlas cuando somos pequeños, y que todo fue realmente un llamado de auxilio que tenía que ver con mi padre dejara de tomar./… / No trato de evadir responsabilidad, sino de explicar. Explicar porqué hice todas esas cosas. Mostrar que podría haber una razón porqué algunas personas se comportan como idiotas y que no debes molestarte con aquellos que cometen faltas. Mostrar lo que significa ser una adolescente y descubrir que en realidad no eres un ser humano, sino una mujer condenada a ser un objeto para que hombres viejos se pongan calientes que todo mundo tiene derecho de criticar y de hacer menos, y lo difícil que es defenderte contra la publicidad constante de las modelos anoréxicas, cuando todo es un caos en casa y no hay nadie que te pueda decir que estás bien así como eres. Cómo ese tipo de cosas afectan tu vida y se ponen demasiado pesadas para algunos de nosotros. [34]

La necesidad de una narrativa autobiográfica parece ser insaciable. Ocurre no sólo en el teatro feminista, sino también en el teatro gay y el antirracista. Una narrativa autobiográfica tiene la intención de conmover y ser familiar para otros en situaciones similares. De hecho, este deseo fundamental de identificación es contradictorio con el performance como género, y en torno a nuestro marco teórico contemporáneo, tan crítico de la identificación. Parece haber una necesidad, sin embargo, para estas narrativas autobiográficas, ya que son tan prevalecientes y populares. Por lo tanto, la dimensión política de identidad ha seguido siendo fuerte en las artes escénicas feministas. La autobiografía ha sido un medio para politizar y representar el coraje y frustración que sienten muchas feministas.

Sara Ahmed escribe en The Cultural Politics of Emotion y Ann Cvetkovich en An Archive of Feelings: Trauma, Sexuality, and Lesbian Public Cultures que las visiones feministas y queer están basadas en el sentimiento de que algo está mal en el mundo. Ahmed demuestra cómo el camino emocional del feminismo pasa por un número de sentimientos tales como el dolor y el coraje, donde el coraje es una reacción al hecho de que el dolor está mal.[35] Ahmed analiza el coraje que alimenta al activista feminista y queer, mientras que la persona enojada necesita moverse y dirigir su coraje al mundo. Por lo tanto, estos sentimientos no se detienen sólo como coraje y dolor sino que son transformados en un nuevo poder feminista y queer.

Cvetokovich vincula el concepto del trauma con la vida cotidiana y lo identifica en las culturas lesbianas y queer.[36] Nos habla de la vida cotidiana donde el trauma no necesariamente se relaciona con eventos “mayores,” decisivos, tales como la guerra o la muerte. El trauma es igual de común en la vida cotidiana. Los límites borrosos entre sentimientos “positivos” y “negativos” en los análisis de Cvetkovich nos llevan a nuevas formaciones culturales, incluyendo perspectivas feministas y queer, sin que los participantes en estas culturas se perciban como víctimas. Por el contrario, el coraje y el dolor son politizados y transformados en acción decisiva.

Otro ejemplo del teatro del cuerpo autobiográfico es la obra de la actriz Lotti Törnros, Mitt liv som tiock (Mi vida como gordita, 2005). Su performance es sobre la obesidad, y es un tributo al cuerpo llenito. En las pequeñas premisas de sótano del Teater Scenario en Estocolmo, el público fue llevado a un contacto cercano con el pequeño obeso, con todos los acosos y la soledad, mientras que Törnros también logró transmitir lo que significaba tener un cuerpo redondo que muchos encuentran atractivo, a pesar de las normas sociales dominantes. Al interpretar escenas de la vida que ella eventualmente decidió retratar, se atrevió a aparecer desnuda frente al público, con su barriga protuberante y sus muslos temblorosos.

En una entrevista, Törnros dijo que ella ya no soñaba con ser algo que no es, principalmente, otra, una mujer más delgada, o con que sus cien kilos son un error temporal. “¡Cada inflada célula de grasa en mi cuerpo es un movimiento de protesta!,” proclamó.[37] Cerca de la entrada al pequeño teatro, que está en un sótano, Törnros colocó una serie de básculas, pidiéndole al público que se pesara y anotaran su peso antes del performance. Muchos se rehusaron, por lo menos al momento de escribir su peso. Otros, cuyo peso corporal era “normal,” explicaron en una nota que por lo menos dos kilos son atribuidos a la ropa.

El performance de Törnros era un vínculo de la tradición feminista de performance que retrata la vergüenza por medio de la autobiografía y el cuerpo. Durante muchos años, ella había jugado con la idea de escribir su propia historia. Una noche, soñó que la obra estaba terminada, que la presentó y que había sido un éxito. La cubeta de agua fría, dice ella, llegó un día después; cuando uno de sus amigos hombres le dijo que era la cosa más vergonzosa que había visto. En el sueño tomó esta opinión como la verdad y decidió llamar a todos los hombres que conocía y se disculpó.[38] La vergüenza siempre ha sido una parte tangible en la vida de Törnros, así como otros grupos que son excluidos de la comunidad social. Dice que su vergüenza se ha ido y ahora defiende el derecho a tener un cuerpo voluminoso:

No niego que existen peligros asociados con comer. Pero la estigmatización de la gente gorda también conduce a una mala salud. Muchas personas confirmarán que sus vidas han sido restringidas, que se sienten excluidos y que no se atreven a exigir atención. Creo que esto es un riesgo de salud mucho mayor que estar gordo. Cuando era fumadora y la gente me decía que era peligroso, comencé a fumar aun más. [39]

“Si las mujeres dedicaran la misma energía a la liberación de la mujer que le dedican al vestido y la dieta, hoy en día estaríamos en el poder,” dice Suzanne Osten.[40] El género clásico de empoderamiento sigue vigente en las artes escénicas feministas contemporáneas. Va de la mano del tema autobiográfico, otorgándole al público tanto iluminación como confort. Desde principios de los noventa, ha habido una fuerte “moda de sentirse mal” en el arte sueco feminista de jóvenes, en la literatura, la dramaturgia y el performance, enfocándose principalmente en los desórdenes alimenticios, la automutilación y la enfermedad mental. El sentimiento de ser insuficiente es común a muchas mujeres, y My Life as a Fatty fue específicamente sobre ese doloroso sentimiento de insuficiencia y exclusión. La exposición física al público es una estrategia feminista para desafiar la mirada del espectador hacia el cuerpo femenino, y hacer conciente al público de sus propias miradas hacia ella es parte de la historia completa.

HUMOR

La idea de combatir la represión con bromas y humor torcido tiene raíces muy lejanas. En el arte contemporáneo, el activismo feminista de las Guerrilla Girls, veteranas de la resistencia cultural feminista sigue describiéndose como “luchadoras de la discriminación con datos, humor y piel sintética.” La agitación política muchas veces usa el humor porque el humor desarma. Aun cuando la frustración ciertamente puede alimentar a la activista feminista, el humor es comunicativo y hace que el público se sienta incluido sin el sentimiento de acusación. Es común en la mayoría de estos actos, y un rasgo que quizás los separa del teatro feminista de los setenta, es que toman otro formato. Incluyen gran cantidad de monólogos, performance, y elementos de la cultura popular. El alter ego de la artista de performance Maya Hal rapeaba su mensaje, sólo para nombrar un ejemplo:

Quiero que las mujeres que vean mi show se sientan atraídas por el hecho de que D Muttant hace lo que quiera. Pero no tienen que estar de acuerdo con todo. Pero quiero transmitir un mensaje alentador, que “yo puedo hacer lo que sea.” /…/ Hay cada vez más de nosotras. Hay masas de artistas feministas de performance que comienzan a establecerse, pero también una multitud de artistas emergentes que continuarán con el trabajo. Esto no es algo que desaparecerá en unos cuantos años. [41]

D Muttant apareció a veces junto con Y Puss (Åse Fougner) como un doble acto de hip hop feminista a mediados de la década de 2000. Este dúo prefirió no ser clasificado. Su música se basaba en simples beats producidos con una caja de ritmos de juguete. El sonido era monótono, con cortes bruscos y cambios repentinos. Su concepto era que el feminismo era primero y que el hip hop era una herramienta para vociferar su mensaje. Y el mensaje en este caso era claro: las mujeres eran oprimidas, y Y Puss/D Muttant querían cambiar el equilibrio de poder. D Muttant se vestía con medias de red debajo de un vestido rojo de látex con un hoyo triangular en la entrepierna. Se ponía un sombrero verde, adornado con la palabra “subba” (bitch). Y Puss vestía pantalones rosados con bolsas y remaches, un vestido rosado con diamantina y un sombrero de lana.

La generación feminista más joven, siguiendo los pasos de las feministas anteriores, le han dado un rostro a la vagina, como claramente nos indican el nombre del grupo activista Unfucked Pussy y el show del grupo de comedia PomoDori, Lilla Fittan på prärien (Little Cunt on the Prairie, 2005). Ahora, como antes, las feministas presentan los genitales femeninos y demuestran que los genitales siguen siendo un tema sensible. Little Cunt on the Prairie se refiere a Little House on the Prairie (ref. al programa Los Pioneros, o La casita en la pradera), donde todo mundo se bueno y bondadoso, pero ahí es donde terminan las semejanzas. El material fue seleccionado de la vida cotidiana de los miembros del grupo, así como de experiencias concretas que habían vivido. Gran parte se trataba de formular ideas sobre qué tantas personas viven sus vidas sintiendo que son un fraude. PomoDori quería llegarle al “loser” que todos tenemos dentro. Aun si su humor era sofisticado, PomoDori también les otorgaba licencia para ser groseras, físicas, feas y burdas tal y como se les permite a los hombres. También querían desafiar el hecho de que mucho de lo que se escenifica por las mujeres en el teatro comercial es escrito por hombres. De esa manera, las mujeres se convierten en obedientes sirvientes de los hombres, en vez de rebeldes. Por su parte, resolvían esta cuestión trabajando en un ensamble de puras mujeres.

EL BAILE FEMINISTA QUEER

En 2004, Dansens hus, el principal teatro de danza en Estocolmo, se comprometió con promover a jóvenes mujeres coreógrafas, incluyendo a Malin Hellkyist Sellén y Anna Vnuk. Varias artistas de la danza comenzaron a utilizar el arte de performance como medio para disolver las reglas estrictar que gobiernan esta forma artística. Muchas jóvenes bailarinas ya no se sentían cómodas en el rol autoritario del coreógrafo. La danza, con su entrenamiento riguroso, posee un perfeccionismo integrado que tiene mucho que ver con el control. La imagen de la bailarina femenina de occidente muchas veces se ha asociado con dietas severas, ejercicio extremo, dolorosas zapatillas con puntas y procesos “naturales” de selección que excluye a las gorditas y a las mujeres altas. Se supone las mujeres bailarinas que deben complementarse con sus parejas masculinas y ser fáciles de cargar. Al mismo tiempo, la danza moderna, especialmente por fuera de las principales instituciones públicas, ha ayudado a proponer nuevas representaciones de género y de normas corporales. Las mujeres bailarinas atléticas y los coreógrafos, algunas de las cuales comenzaron como atletas, se han vuelto más comunes en Suecia. Los límites entre la danza y teatro, música y otras formas de arte también se han desintegrado y han hecho que el género de performance crezca en popularidad para la danza.

Con sus extrovertidos y atléticos patrones de movimiento, las variedades de danza contemporánea, como el baile callejero y el hip hop han llegado a representar un estilo más activo y dinámico. Sin embargo, muy pocos transgreden los roles de género habituales en la danza. Una coreógrafa que no se apega a la perfección, a lo que es bueno y correcto, es Malin Hellkyist Sellén. Para ella, el activismo es primero, y quiere crear un diálogo alrededor de su arte. También busca politizar al mundo de la danza, que no es un mundo político. Hellkyist Sellén se ha dedicado a crear toda una serie de danza y género, bajo el encabezado de Never-Ending Fight, incluyendo performances como Projekt: Genusneutral armé på uppdrag (Project: Gender-Neutral Army on a Mission, 2003), Dom ger tanken kropp (They Give Body to the Thought, 2004), Kung Kristina (King Kristina, 2005) –un performance para niños sobre roles de género, que fue presentado con una coreografía tersa y exacta para cinco mujeres bailarinas, en un intento por crear movimientos que no son ni femeninos ni masculinos. Hellkyist Sellén ha desarrollado aun más su concepto en En kristen kväll (A Christian Night, 2008), y Rosa liften (Pink Promises, 2008). Actualmente trabaja en una nueva pieza con gente que odia bailar. También coreografió Cosh Girls—The Return (2006).

Hellkyist Sellén es parte de la comunidad feminista queer que ha emergido en Estocolmo en la década de 2000, mezclando feminismo y teoría queer, enfocándose en las variaciones de género y el radicalismo sexual feminista. Como bailarina y coreógrafa, Hellkyist Sellén busca aplicar estas ideas en su obra. “Queremos estar allá afuera, en una especie de realidad, y eso abre las puertas a un público nuevo,” dice.[42] Ya que una coreógrafa no está restringida al estilo psicológico-realista que domina el arte dramático de Suecia, puede relacionarse más libremente con su material. Hellkyist Sellén está convencida que el cuerpo, el género y la sexualidad no son más estáticos que el movimiento y la danza. Más bien, se trata de procesos continuos.

Otro ejemplo interesante de una joven coreógrafa feminista es Anna Vnuk. En Solofestival med mig själv (Solo Festival with Myself, 2003), ella describe algunos de los roles que ha bailado hasta ahora en su carrera: “árbol, puta, color y figura abstracta.” [43] De ahí que Solofestival med mig själv fue un relanzamiento para Vnuk. Fue en este punto que decidió ignorar todas las expectativas y simplemente usarse a sí misma como su punto de partida. El resultado fue una narrativa sobre su infancia en Hertson cerca de Luleå al norte de Suecia, mezclando la danza, el parlamento e invitados especiales.

Solofestival med mig själv fue un punto de partida mental para mí. algo cambió en mi aproximación. Siempre sentí que tenía algo dentro que necesitaba salir. Fue mi propia actitud y mis propias visiones sobre cómo las cosas deberían ser y de las que necesitaba rebelarme.[44]

Después de Solofestival med mig själv, Vnuk comenzó a crear otra obra, Anne Vnuk sätter upp Cats (Anna Vnuk produces Cats), un musical sin canto. No fue ni acerca del musical Cats (que, incidentalmente, nunca vio), ni de los poemas de T.S. Eliot (que nunca leyó). “Cats es mi propia historia, en ciertas maneras,” explica Anna Vnuk.[45] De acuerdo con ella, los gatos son un buen punto de partida para representar los sentimientos. Parecen irracionales, pero lo que hacen es actuar sus reacciones inmediatamente. “Para mí, los gatos representan sentimientos gloriosos, magníficos y desplantes deslumbrantes,” nos dice.[46] El performance trata acerca del abandono. Anna Vnuk recoge toda la simpatía hacia el abandonado, y nada hacia el abandonador. El performance abre con música funk de una big band y tres hombres grandes con unos peludos sombreros de gato retorciéndose en el escenario. Pero después de esta introducción, la música se detiene. Entra Anna Vnuk, quien se dirige al público y dice: “No seguimos adelante. Porque Anders, con quien estuve durante seis años, me dejó. El resto del performance tratará acerca de eso.”[47] En el escenario, ella comenzó a leer en voz alta algunos datos sobre los gatos, junto con un texto sobre el abandono. De esta manera, Vnuk mezcla la danza y el movimiento con el habla y la recitación.

Anna Vnuk se describe como recolectora de las narrativas de otras personas, así como la suya. Muchas veces toma recortes de las columnas de cartas de los periódicos. Su idiosincrásico lenguaje corporal trata sobre pequeños trozos de la vida real. Recolecta historias de vida, “escritas” por personas cuyos gestos y movimientos transmiten todo tipo de llamados de ayuda. Las obras de Vnuk, como su más reciente performance, Hårdare, snabbar Anna Vnuk! (Harder, Faster, Anna Vnuk! 2009), son muchas veces autobiográficos, y recuerda con exactitud cuando se hizo feminista. Tenía 19 años, y estaba sentada esperando mientras su novio ensayaba con su banda:

Desde casa me di cuenta que era igual de buena que los chicos. Cuando me encontraba con feministas solía reaccionar pensando: “pero no he sido humillada de ninguna manera.” Solía pensar que era humillante suponer que era humillada como mujer, de pararme frente a los hombres y alardear que éramos igual de buenos que ellos. No había analizado mi posición para nada.”[48]

Vnuk quiere que sus producciones sean accesibles, pero sin sobresimplificar las cosas. Exige a su público que comprenda y contribuya. Este deseo de comunicación hace que el público sienta que son partícipes y que el papel del espectador es crítico. Aunque esto no es nada nuevo, el mundo, la gente, y la época es distinta hoy en día, y necesitan ser reformuladas con otros parámetros. El límite casi desintegrado entre los dominios públicos y privados ha hecho difícil para nosotros reconocer si estamos en casa o fuera o simplemente estamos en alguna parte. Vnuk balancea sensible y precisamente los cambios de estas esferas en su performance. Toma la estética contemporánea, la pone de cabeza y crea algo nuevo. El dominio privado está presente, pero la presentación se entreteje con lo personal. Vnuk se aleja del papel vouyerístico del público. quiere que sus performances se sientan urgentes, y quiere que el público los perciba así.

EL ARTISTA ACTIVISTA COMO INTELECTUAL ORGÁNICO

En la década de 2000, Suecia experimentó una verdadera explosión de performance feminista. Aunque las acciones feministas, el teatro, los shows y el performance existían previamente, los eventos feministas con una aproximación distintiva de performance han surgido fuertemente en la década actual. Los festivales de cultura feminista se organizan en rápida sucesión, y el performance feminista, la danza y el teatro ocasionalmente atraen públicos más amplios. La popularización de las artes escénicas feministas está relacionada con el animado activismo feminista en Suecia. Así como el activismo político en la década de 2000 está siendo replanteado por las condiciones políticas de esta década, el arte activista también está siendo formado por el mundo de las artes, la danza y el teatro de 2000. Con la cada vez mayor aceptación del arte activista feminista, las artistas activistas deben prestar mucha atención para evitar ser automáticamente recuperadas y neutralizadas por el capitalismo, como nos advierte Chantal Mouffe.

Tomando como ejemplo las artistas activistas feministas, la noción de Mohanty de una solidaridad practicada y descolonizada, combinada con la noción del teórico marxista italiano Antonio Gramsci del intelectual orgánico, podremos encontrar una manera posible de crear contacto con los movimientos sociales, la academia y las artes. Gramsci vio el papel del intelectual como crucial en el contexto de la creación de una contrahegemonía. Identificó dos tipos de intelectuales –tradicionales y orgánicos.[49] Esto también aplica para los artistas. Los artistas e intelectuales tradicionales son aquellos que sí se consideran autónomos e independientes del grupo social dominante y son considerados como tales por la población en general. Parecen autónomos e independientes, y se otorgan un aura de continuidad histórica a pesar de todos los levantamientos sociales por los que podrían atravesar. Son esencialmente conservadores, aliados a y asistiendo al grupo dominante de la sociedad.

El segundo tipo es el intelectual orgánico, incluyendo aquí al artista activista orgánico. Este es el grupo que crece orgánicamente con el grupo social dominante, la clase en el poder, y su pensamiento es su elemento organizativo. Para Gramsci, era importante verlos por lo que son. Fueron producidos por el sistema educativo para realizar una función para el grupo social dominante en la sociedad. Es a través de este grupo que la clase en el poder mantiene su hegemonía por encima del resto de la sociedad.[50] Gramsci, en sus Cuadernos de la cárcel, escribió que no sólo un número significativo de intelectuales “tradicionales” se unen a la causa revolucionaria, sino que también el movimiento de las clases trabajadoras debería producir sus propios intelectuales orgánicos. Gramsci vio uno de sus papeles como el de asistir en la creación de intelectuales orgánicos de las clases trabajadoras y de conseguir el apoyo de la mayor cantidad de intelectuales tradicionales para la causa revolucionaria como sea posible. El ámbito intelectual no era visto como algo confinado a una elite sino como algo fincado en la vida cotidiana. Gramsci escribió que “el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en elocuencia […] sino en la participación activa en la vida práctica, como constructor, organizador, como un persuasivo permanente, no sólo como un simple orador”.[51]

Journal of Aesthetics & Culture ISSN 2000-4214 (online)

Esta revista es publicada bajo los términos del Creative Commons Attribution-Noncommercial 3.0 Unported License. Editor responsable: Astrid Söderbergh Widding, asignado por Co-Action Publishing.

(Libre traducción)

[*] Correspondence to: Tiina Rosenberg, Centre for Gender Studies, Lund University, 221 00 Lund, Sweden. Email: tiina.rosenberg@genus.lu.se

Published: 31 December 2009

Citation: Journal of Aesthetics & Culture, Vol. 1, 2009 DOI: 10.3402/jac.v1i0.4619

© 2009 T. Rosenberg. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 3.0 Unported License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/), permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

[1] Kristoffer Poppius, ‘Förebilden: Lo Kauppi har en pjäs för att unga tjejer inte ska känna sig så fula och otillräckliga’, Dagens Nyheter, På Stan, Jan 20–Feb 5, 2004.

[2] Chantal Mouffe, ‘Artistic Activism and Agonistic Spaces’, Art & Research. A Journal of Ideas, Contexts and Methods 1, no. 2 (Summer 2007): 1–5.

[3] Perry Anderson, The Origins of Postmodernity (London: Verso, 1998); Terry Eagleton, After Theory (London: Allen Lane, 2003); Francois Cusset, French Theory: How Foucault, Derrida, Deleuze & Co Transformed the Intellectual Life of the United States (Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 2008); Colin Davis, After Poststructuralism: Reading, Stories, and Theory (London & New York: Routledge, 2004); Gary Hill and Clare Birchall (eds.), New Cultural Studies (Edinburgh: Edinburgh University Press, 2006); Fredric Jameson, Postmodernism, or the Cultural Logic of Late Capitalism (Durham, NC: Duke University Press, 1991).

[4]

[5] Chantal Mouffe, On the Political (London & New York: Routledge, 2005).

[6] Sylvia Walby, Globalization & Inequalities. Complexity and Contested Modernities (London: Sage, 2009), 279.

[7] Judith Butler, Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity (New York & London: Routledge, 1990).

[8] Sara Ahmed, The Cultural Politics of Emotion (New York: Routledge, 2004); Chandra Talpade Mohanty, Feminism without Borders: Decolonizing Theory, Practicing Solidarity (Durham & London: Duke University Press, 2003).

[9] Mouffe, 2007, 2.

[10] Mohanty, 2003, 7.

[11] Ibid.

[12] Jodi Dean, Solidarity of Strangers: Feminism After Identity Politics (Berkeley, CA: University of California Press, 1996), 3. For further reading: Steinar Stjernö, Solidarity in Europe: The History of an Idea (Cambridge: Cambridge University Press, 2005).

[13] Mohanty, 2003, 7.

[14] Ibid.

[15] Mohanty (2003), 145.

[16] Mohanty, 2003, 193.

[17] Anna Ångström, Jösses – de är tillbaka, Svenska Dagbladet, April 30, 2004.

[18] Margareta Garpe and Suzanne Osten, Jösses flickor och Kärleksföreställningen, Stockholm 1977,

[19] Christina Svens, Regi med feministiska förtecken: Suzanne Osten på teatern [Feminist theatre direction: Suzanne Osten on stage] (Hedemora, Sweden: Gidlund, 2002), 93.

[20] Tiina Rosenberg, Byxbegär [Desiring pants] (Göteborg, Sweden: Anamma, 2000), 116.

[21] Nina Felshin, ‘Introduction’, in But Is It Art? The Spirit of Activism, ed. Nina Felshin (Seattle, WA: Bay Press, 1995), 11.

[22] Jane Mansbridge, ‘What Is the Feminist Movement?’, in Feminist Organizations. Harvest of the New Women's Movement, ed. Myra Marx Ferree and Patricia Yancey Martin (Philadelphia, PA: Temple University press, 1995), 29.

[23] Felshin, 1995, 10.

[24] Lucy Lippard, ‘Trojan Horses: Activist Art and Power’, in Art After Modernism: Rethinking Representation, ed. Brian Wallis (New York: The New Museum of Contemporary Art, 1984), 341–58.

[25] Elaine Aston, Feminist Theater Practice: A Handbook (London: Routledge, 1999), 5; Tiina Rosenberg, ‘Stockholm Interventions: Feminist Activist Performance’, in Staging International Feminisms, ed. Elaine Aston and Sue-Ellen Case (New York: Palgrave/MacMillan, 2007), 76–85.

[26] Tiina Rosenberg, Staging International Feminisms, 76; see also, Tiina Rosenberg, ‘The Revival of Political and Feminist Performance in Sweden in the 2000s’, in Gender Delight. Science, Knowledge, Culture and Writing, ed. Cecilia Åsberg, Katherine Harrison, Björn Pernrud, and Malena Gustavson (Linköping, Sweden: Linköping University, 2009), 411–23.

[27] Rebecca Schneider, The Explicit Body in Performance (London & New York: Routledge, 1997).

[28] Quote from Eva Hallin, ‘Med motstånd mot förändring: Samtal med Sapphos döttrar, High Heel Sisters, Johanna Gustafsson and Fia-Stina Sandlund’, in Konstfeminism: Strategier och effektkter i Sverige från 1970-talet till idag, ed. Anna Nyström, Louise Andersson, Magnus Jensner, Anna Livion, Ingvarsson, Barbro Werkmäster, and Niclas Östlind (Stockholm: Atlas, 2005), 158–9.

[29] E-mail from High Heel Sisters, August 26, 2003. For more information on the High Heels Sisters see: http://www.sixpackfilm.com/archive/veranstaltung/festivals/13-lessons/13-les; http://www.rolloverallover.blogspot.com; http://www.highheelsisters.com (accessed March 17, 2009).

[30] Hallin, 2005, 159.

[31] Betty Skawonius, ‘På korståg mot den sjuka vården: Lo Kauppis självbiografiska succépjäs går ut på turné’, Dagens Nyheter, August 18, 2004.

[32] Ibid.

[33] Ibid.

[34] Kristoffer Poppius, ‘Förebilden: Lo Kauppi har en pjäs för att unga tjejer inte ska känna sig så fula och otillräckliga’, Dagens Nyheter, På Stan, Jan 20–Feb 5, 2004.

[35] Sara Ahmed, The Cultural Politics of Emotion (New York: Routledge, 2004), 174.

[36] Ann Cvetkovich, An Archive of Feelings: Trauma, Sexuality, and Lesbian Public Cultures (Durham & London: Duke University Press, 2003).

[37] Karin Thunberg, ‘Tjockisen som fick nog’, Sunday interview, Svenska Dagbladet, January 23, 2005.

[38] Ibid.

[39] Ibid.

[40] Tiina Rosenberg, Besvärliga människor: Teatersamtal med Suzanne Osten [Troublesome people: theatre talks with Suzanne Osten] (Stockholm: Atlas, 2004), 263.

[41] Lina Kalmteg, ‘Feministiska föreställningar fyller salongerna’ and ‘Feminister på scen senaste året’, Dagens Nyheter, August 24, 2005.

[42] Astrid Claeson, ‘Kvinnokamp i rosa’, Dagens Nyheter, March 6, 2006.

[43] Notes from the performance at Dansens hus in Stockholm, March 6, 2003.

[44] Stina Blomgren, ‘Solodansare bjussar på sig’, Dagens Nyheter, July 24, 2004.

[45] Calle Pauli, ‘Jag älskar dem som blir lämnade’, Dagens Nyheter, May 19, 2004.

[46] Ibid.

[47] Stina Blomgren, ‘Solodansare bjussar på sig’, Dagens Nyheter, July 24, 2004.

[48] Ibid.

[49] Antonio Gramsci, Selections from the Prison Notebooks (London: Lawrence and Wishart, 1971).

[50] Ibid.

[51] Gramsci, 1971, 10.

Para una estética de la desistencia

2011-09-14T16:59:00.000-07:00

Dame la hora

Dame la hora

(para una estética de la desistencia)

Federica Bueti

En las democracias occidentales Neoliberales, la participación se ha transformado en el ensueño de los políticos y la pesadilla de los trabajadores culturales precarios. Estos últimos son consistentemente impulsados a inventar y colaborar con otros para sobrevivir el sistema económico actual, la falta de recursos, y la aceleración del tiempo. En este contexto, la participación está en el momento oportuno para la experimentación con estrategias alternativas de acción colectiva que pueden concurrentemente reiterar formas de consenso democrático neoliberal. Las prácticas participativas tienen el potencial de oponerse a la lógica de una sociedad neoliberal, mientras que dona formas novedosas de regeneración y desarrollo para la sociedad.

Durante mucho tiempo, los modos de participación han sido moldeados bajo los términos de lo rizomático, lo antijerárquico, antidialéctico, anti-representativo, libertario, no anárquico e ideológicamente abierto desde los sesenta y setenta. Se organizaban libremente por grupos pequeños de personas para poder evitar estructuras y trabajar más efectivamente como red abierta. El deseo por permear una realidad totalmente abierta se manifestó en la producción artística que refutaba las limitaciones tanto de los medios tradicionales como del escenario institucional. Por ejemplo, el ensayo de Umberto Eco, Obra abierta (1962), presentó una rúbrica para el análisis estructural de la obra de arte, que desafía su trayectoria singular y favorece la concordia y “apertura” del arte contemporáneo.

El nuevo paradigma del arte contemporáneo ha sido extensamente explicado por el historiador de arte Miwon Kwon, en su valoración de las prácticas en sitio específico. Kwon encontró que las mejores razones para experimentar con nuevos formatos eran “el desafío epistemológico por relocalizar el significado desde el interior del objeto de arte hacia las contingencias de su contexto; la reestructuración radical del sujeto de un modelo cartesiano viejo al modelo fenomenológico de la experiencia corporal vivida; y el deseo autoconsciente de resistir las fuerzas de la economía de mercado capitalista.2

Estas nuevas expectativas exigieron una oposición y una disociación crítica de un sistema basado en estructuras y papeles rígidos. Los artistas resolvieron estar en paz con la desigualdad social y la distancia de condiciones de vida más agradables. La producción artística se influenció por este desapego tanto de su patria como del sistema del arte. La desmaterialización, la crítica institucional, y la antivisualidad agresiva se registraron como respuestas procedimentales para la disociación multifacética.

Una variedad de discursos penetraron el arte de manera transversal. Las prácticas analíticas usaron muchas veces el lenguaje y la experiencia directa como elementos contra-performativos. La oposición de este lenguaje definitivo y el contraataque de los críticos en contra de la intromisión del poder estimularon a una práctica autorreflexiva y distante. El lenguaje se convirtió en el sitio para el análisis, la deconstrucción y la redefinición del espacio sensible.

La institucionalización de las prácticas críticas, esto es, prácticas que confrontan el papel del arte y las instituciones de arte, atrapó a estos artistas dentro de un ciclo de autoreflexión y la ansiosa expectativa de la producción idiosincrática. Atado al avance del capitalismo global liberal, su estética de la resistencia fue inhibida. Más que descubrir un nuevo espacio de experiencia, estos procesos han perpetuado el sentido de estar flotando libremente, como un globo aerostático con dirección pero sin un terreno definido de aterrizaje y una postergación necesaria de los horizontes expandidos.

La obstrucción de la práctica evoca la desorientación acompañada por una representación externamente obligada del mundo. Las prácticas críticas están plagadas por la rápida integración en instituciones que supuestamente problematizarían. Desde la llegada de la segunda generación de la Crítica Institucional, ha habido un intento continuo por exceder al consenso al suplementarlo con presencia, significados y una dosis masiva de autorreflexión.

El modelo operativo rizomático, antijerárquico del disenso social y cultural ha sido transformado en una máquina política fragmentada y dispersa. Esta mutación nos asegura el sostenimiento de condiciones subjetivas de producción y de lógica neoliberal. Acomoda una noción distorsionada de tiempo y movimiento, y apresura la creación de un estado inmanente de excepciones que restringe la resistencia. La meditación existencial sirve para las hazañas del capitalismo, oscureciendo a los carroñeros y cegando los ojos lúcidos del cognitivado.

El punto de quiebre ha estado a la mano por más de una década, lo cual aparentemente subvertirá la existencia supuestamente vacía. Estamos atrapados en el aquí y ahora de una existencia artificial, donde la satisfacción de los deseos temporales falsifican la experiencia. Existe un impulso constante por responder afirmativamente las peticiones incesantes de participación o de alguna otra noción de intervenir y ejecutar el mundo. La performatividad del “Yo puedo” puede enconarse en medio de la frustración y el agotamiento. “Yo puedo” sostiene una noción distorsionada de lo que puede ser físicamente posible en el mundo real.

El sentido de agotamiento producido por “performear” ciertamente está ligado al traslape del ocio y el trabajo. Los finales de los sesenta hicieron un llamado a la coincidencia y la integración de la vida y el arte mientras que la interpretación moderna quedó fija en la patología. El tiempo de ocio y el privado es un tipo singular de trabajo, dictado por el consumo, el goce, la formación de estatus, y el mantenimiento. La cultura, por lo tanto, se adapta a la red de las relaciones económicas y sociales del capitalismo.

Es posible individuar en la idea de “inclusión” el terreno ambiguo en el que el arte crítico opera hoy en día. La integración y el traslape entre distintas esferas como el trabajo y el ocio o lo público y lo privado fabrican un espacio de ambigüedad social y política. Esta incertidumbre se refleja en las prácticas críticas, las cuales ponen en peligro la oposición a sistemas en la sociedad por medio de la neutralización. El reclamo de que el arte debe entrar al espacio de la realidad social y política no debería acogerse sin reservas. Como lo plantea Jacques Rancière: “Aunque ya no compartimos los sueños de principios del siglo XX, de la rítmica colectiva o de las sinfonías Futuristas o Constructivistas del nuevo mundo mecánico, seguimos creyendo que el arte tiene que abandonar el mundo del arte para ser efectivo en la “vida real”: seguimos tratando de derrocar la lógica del teatro al hacer que el espectador sea activo, al convertir a la exhibición de arte en un sitio de activismo político o enviando a los artistas a las calles de suburbios abandonados para inventar nuevos modos de relaciones sociales.”3

Si el arte llegase a ser uno y lo mismo con la realidad social y política, ¿cómo pudieran los regímenes ulteriores de la representación exceder a los existentes? Uno debe preservar el poder imaginativo del arte. Cuando entra en la jerarquía de la realidad, el riesgo se encuentra en suponer que el arte puede dictar lo que puede y no puede ser. El arte, como el capitalismo, se encuentra en la línea entre realidad y virtualidad, abandonando la realidad material a favor del espacio nebuloso de la inmaterialidad. La situación paradójica creada por la actual oposición a la autonomía del arte y la declaración de que el arte inevitablemente debe entrar al espacio social y político de la acción, ha limitado la posibilidad misma de que el arte sea efectivo y que establezca un espacio alternativo para pensar acerca de la realidad. La evolución económica y social de la sociedad ha facilitado el acogimiento optimista y el impulso hacia lo “nuevo” y el “potencial.” Al entrar al espacio de la realidad sociopolítica, el arte también ha caído víctima de una postergación natural de los cambios. Si estamos constantemente inclinándonos hacia ese futuro potencial y nuevo, entonces estamos siendo empujados a llevar a cabo y actuar convulsivamente para poder hacer posible este futuro. Pero entonces, se pospone interminablemente. Lo único que hace posible este sentimiento es que tienes que llevarlo a cabo a toda costa, para que la máquina neoliberal se perpetúe y para que cualquier momento decisivo se posponga eternamente. Si las prácticas críticas revelan un espacio particular de conciencia dentro del flujo incesante de la realidad, deberíamos darle la bienvenida a estas ideas a un hogar cálido.

Tomamos la idea de deconstruir y repensar la realidad con entusiasmo. El sistema sociopolítico, claramente dependiente por completo en el sistema económico, nos inyectó de velocidad. Cada aspecto de nuestras vidas es acelerado, como un ratón que corre alrededor de un laberinto sin encontrar la puerta de “Salida.” El remolino de la realidad moderna está sujeto a presagios inminentes y movimientos potenciales, encapsulando a los ciudadanos dentro del sistema socioeconómico a pesar de su predicibilidad. La participación en escenarios neoliberales es performance. Tienes que actuar aparentemente dentro del espacio donde, como lo plantea Jacques Rancière, “el habla de cada uno es determinado en términos de sus propios lugares.”4

La necesidad persistente de llevar a cabo y el alto nivel de competitividad preocupa las nociones de relaciones sociales y de participación. En el arte, la idea de la participación crítica o el uso de otras formas de prácticas críticas han estado integrados en el mismo sistema del cual tratan vívidamente de escapar. La participación, por ejemplo, ha estado consistentemente vinculada al modelo consensual de la democracia contemporánea. Cada oposición es una nueva oportunidad de que el sistema neoliberal proponga una solución novedosa. La democratización, por lo tanto, puede nulificar el intento por escaparse de la realidad actual por medio de una reapropiación en la sociedad en general. Hoy en día, los artistas se les pide que emprendan sus acciones ante un público en infinitas discusiones de panel, simposios, conferencias, lanzamientos de libros, y otras oportunidades para “compartir” con el mundo. No tienes una exhibición si no la acompañas de una conferencia. ¿Qué tipo de participación se basa en una lectura de cuarenta minutos de una declaración de artista y diez minutos para preguntas del público? Al final, siempre es demasiado tarde. El moderador sube al estrado y dice: “Lo siento, el tiempo se ha acabado, tenemos que partir. Gracias por venir y gracias a los participantes por su tiempo y sus reflexiones profundas.” ¿Dónde está el “compartir conocimiento”? ¿Tiene la intención de ser un proceso multitudinario y unilateral? ¿Por qué debería yo permitir la producción y reproducción de estos modelos? El problema que enfrentamos aquí es de naturaleza metodológica.

Mantener el influjo performativo de la participación, restringimos la colaboración a un mantra que sirve para el propósito de los aparatos ya existentes. Los cambios sustanciales, y un concepto alterado de participación, sólo pueden traerse por una fractura deliberada. La participación que gira alrededor de una participación desinteresada revitalizaría el grado de intensidad e inversión para transformar el espacio de la interacción social. Facilita un entorno social prismático se relaciones de excedente, estimulando un rompimiento de la lógica calculada de la producción artística actual.

La participación en el arte debería considerarse no como una elección o estrategia política, sino más bien como una metodología que apunta a preservar la autonomía de la producción artística y cultural, del ataque de la lógica envolvente del neoliberalismo. Ya que las prácticas participativas preservan la autonomía que el arte, y esto significa usar el potencial de las colaboraciones para crear una economía más sostenible para artistas y productores culturales. Los Modos de Participación pueden crear las condiciones para una economía que no es totalmente dependiente de las necesidades y voluntades del mercado actual. Pueden generar intervenciones prácticas que preservan y sostienen la autonomía de las producciones culturales y, al hacerlo, crean las condiciones para que el arte visualice distintas posibilidades de existencia.

Pero para poder establecer un significado distinto de participación, debemos quizás reconsiderar las actitudes culturales actuales y las conductas sociales. El tiempo, por ejemplo, necesita reintroducirse en la actual producción artística, crítica y curatorial. No como una oscilación del tiempo sino como una “espacialización del sujeto.” Contra el telón de fondo del progreso virtual y físico contemporáneo, uno podría oponer la necesidad de una experiencia de duración y el sentido del tiempo prolongado que se resiste a un consumo rápido. La experiencia está compuesta de tiempo gastado así como el espacio de experiencia y de intensidades compartidas. El tiempo es un elemento esencial de las prácticas participativas. Los conocimientos diversos y los intercambios, así como las relaciones fructíferas requieren no sólo de tiempo físico sino de una consistencia rotunda. Una duración perdurable es particularmente vital en el contexto de las comunicaciones virtuales. La razón es muy simple: la gente no comparte el mismo nivel de entendimiento o sensibilidad, y un modelo de aprendizaje, de intercambiar y desarrollar relaciones varía de manera extensa. La velocidad del ritmo es distinta para cada uno. No podemos desear lo contrario sin rendirnos ante la trampa de la visión autoritaria.

La adopción de un modelo creativo, basado en la colaboración, no sólo significa maximizar los resultados o ahorrar los recursos económicos. La gente debería deleitarse en el espacio y permitir la participación, la discusión, y la confrontación de creencias y modos de pensamiento. Sólo entonces las posibilidades operativas para transformar el conocimiento adquirido en modelos operativos de acciones se despliega. Es esencial un espacio de conflicto donde la disimilitud puede entrar en juego y posteriormente ser usado más que liquidado a la primera mención de una discrepancia.

No debemos olvidar que las colaboraciones se han vuelto una necesidad para el crecimiento e implementación de ganancias en la industria capital. Hoy en día, las agendas gerenciales se atienen a modelos democráticos más completos aunque maleables. Los grupos pueden identificarse a través de sus miembros representativos, por ejemplo, lo cual estimula la homogenización y la disolución de los individuos de quienes finalmente se depende para la decisión. La participación, bajo la apariencia del performance, se compromete constantemente. Acepta las condiciones para beneficio de otros, perpetuando más la moda ilusoria, consensual y democrática actual. Cualquier asociación en este contexto se convierte en una herramienta para buscar los intereses individuales, a expensas de logros potencialmente colectivos.

La participación debería considerarse como una oportunidad por escaparse del tiempo cuantitativo y la correlación entre su paso y los “resultados” y éxitos inminentes. La participación puede crear un lugar genuino para el crecimiento y la educación, acogiendo primero que nada un sentido distinto del tiempo. Genuino, en el sentido de que un proyecto colaborativo canaliza energías, sentimientos y emociones en un evento de intensidades. Es una experiencia de proximidad y de distancia materializada. La participación es como la paradoja de la tortuga de Zenón en Platón: los movimientos de la tortuga son lentos y muchas veces impredecibles, pero son firmes y tienen una dirección precisa. Aunque Aquiles es más veloz, llega a donde ha estado la tortuga y aún le queda un tramo por recorrer.

El potencial de las prácticas participativas se encuentra dentro de la distribución del tiempo y los deberes. La presión, la competitividad y la ansiedad en torno al performance “correcto” deben disolverse. Las subjetividades, tanto individuales como colectivas, deben ser fomentadas, mientras que aquellos siguen siendo responsables para la honestidad con ellos mismos y con el Otro. La participación es más que la manera chistosa de hacer y elaborar cosas; es un proceso doloroso de inversión humana y profesional. Es un ejercicio de ajustes, despegado de un sistema que nos obliga a convertirnos en un mecanismo dentro de una máquina descompuesta.

Las nuevas condiciones laborales han enredado a la sociedad actual, dejando a millones de jóvenes desempleados, autoempleados o simplemente en un estado precario. La trampa, por lo tanto, se tiende a aquellos que no pueden visualizar su futuro, sea esto por proyectos sin realizar o el cumplimiento de ambiciones. Un trabajo no sólo es una manera de ganar dinero sino también un medio de independencia. La situación actual es frustrante porque somos incapaces de superar los límites del sistema implementado para visualizar sistemas distintos. En este sentido, la práctica participativa funciona como un modo de resistirse al aniquilamiento social, al exceder las limitaciones del espacio y superar la lógica del valor económico.

La participación se puede resistir a la aceleración y optimización del performance. Puede resistirse tanto a los modelos consensuales como a la homogenización. Sus conflictos polifónicos y su naturaleza múltiple son razones tanto para la inclusión en y la exclusión optimista del sistema neoliberal. Podría ser un motivo para cambiar la manera como entendemos lo que es posible.

Los modos de participación en este contexto tienen la capacidad de explorar nuevas formas y nuevos significados. Más que romantizar un concepto de comunidad o la personificación corporal del concepto abstracto de “multitud,” la participación se sirve mejor como un operativo para producir un sitio innovador y respirable, así como un espacio emancipado de producción.

Federica Bueti es una escritora, curadora e investigadora radicada en Berlín, cuya práctica trata con la investigación de las políticas de la participación en las prácticas curatoriales. Está interesada en las prácticas de resistencia y de improvisación que permiten nuevas formas de representación política imaginativa. Bueti fundó y dirigió la plataforma temática en línea, PIANOmagazine.org, así como less/express, un fanzine comsionado por la American Academy en Roma. Es fundadora y editora de …ment, revista de cultura contemporánea, arte y política (www.journalment.org). Bueti trabajó como asistente de exhibición en el Alighiero e Boetti Foundation en Roma, Italia. De 2008 a 2010, Bueti ha colaborado con el Radio Arte Mobile-R. Bueti terminó su BA en Teoría de los Medios y Etudios de Comunicación en la Libera Università di Lingue e Comunicazione, IULM, Milán. En 2007, el MA en Estudios Curatoriales en la Brera Academy, en Milán, y en 2009, el primer curso curatorial de la Gwangju Biennal, un curso curatorial anual organizado por la Gwanji Biennale, Gwangju, Corea del Sur.

1 Umberto Eco. Opera aperta (1962), rev. 1976 – English translation: The Open Work (1989)

2 Miwon Kwon. One Place After Another. Site-specific Art and Locational Identity. The MIT Press, (2004).

3 Jacques Rancière. The Paradoxes of Political Art, in Dissensus: on politics and aesthetics; edited and translated by Steven Corcoran, published by Continuum, (2010). Reprinted in 2011

4 Jacques Rancière. The Paradoxes of Political Art, in Dissensus: on politics and aesthetics; edited and translated by Steven Corcoran, published by Continuum, (2010). Reprinted in 2011

2011-08-31T09:39:00.001-07:00

EL TRIUNFO DE LA CULTURA

Glyn Banks y Hannah Vowles

Si regresamos a los últimos años del siglo pasado, podemos reconcoer que, al comienzo de los ochenta, ocurrieron dos fenómenos, de alguna manera sorprendentes e interrelacionados, que le dieron un gran significado al mundo en que vivimos hoy: a saber, el surgimiento del Museo como Celebridad y el correspondiente Triunfo de la Cultura.

Para ahora, debería ser obvio para todos que la principal función del “Museo” hoy en día es legitimar el turismo como actividad cultural. Claro, aquellos cuyos estilos de vida dependen del éxito de las Industrias Culturales nos dirían que, lejos de ser una función principal, esto es simplemente un efecto secundario desafortunado del Triunfo de la Cultura.

Sin embargo, dos efectos secundarios reales, son los notables incrementos en los valores de las propiedades en los alrededores de los Museos de Celebridad, junto con los efectos “benéficos” de una economía local deprimida. Segundo, y mucho menos reconocido, es la presentación del arte y la cultura como simplemente otra forma de consumo.

Al comienzo del fin de la Modernidad, el filósofo francés Jean-Francois Lyotard, al comentar sobre el surgimiento de la postmodernidad, en relación con el concepto de progreso, desde una perspectiva no obstante firmemente enraizada en la heroica Modernidad, señaló con respecto a la ciencia y la tecnología que: “Todos podemos ver que el desarrollo ocurre sin llevarnos a la realización de ninguno de estos sueños de emancipación.”

Mientras que todos los impulsos utópicos históricos “inacabados” y los movimientos de la modernidad yacen en ruinas, el lenguaje de las “grandes narrativas” ahora los eslogans de la publicidad, es verdaderamente irónico que son las estrategias “subversivas” de la modernidad las que han dado frutos, por medio de este Triunfo de la Cultura.

Por ejemplo: la contaminación del High Art por parte de la cultura popular; la infiltración de lo comercial en las subculturas marginales; la interrupción de la Ilusión Teatral/Literaria por parte de la Realidad “al azar”; el desafío a la dominación de la Realidad “convencional” por la contaminación de la Ilusión, por el impulso subconsciente, lo Surreal; el ethos visionario Romántico como desafío a la ética laboral protestante; el Arte Pobre, materiales pobres como Antiespectáculo; Populismo falso y la celebración “irónica” del cliché y todo el resto.

Todo cooptado, celebrado y empaquetado juntos en el presente eterno del Museo, y habitando el mismo espacio que Big Brother y Little Britain, la revista Hola y el déficit de atención masiva; en un mundo distópico donde todos somos una celebridad (incluyendo los artistas) y todo mundo es crítico (exceptuando los artistas); ambos absolutamente esenciales y totalmente desechables, ambos subversivos y comerciales al mismo tiempo. El Triunfo de la Cultura como la emancipación de la banalidad.

Hoy en día, conforme se clarifican las problemáticas estructurales, tanto teóricos como operativas, del Nuevo Milenio, y comenzamos a ver más precisamente el “triunfo” de la Postmodernidad, quizás deberíamos parafrasear a Lyotard para decir que: Todos podemos ver que la Emancipación por medio de la tecno-ciencia y el consumismo ocurre sin llevarnos al descubrimiento de cualquiera de estos sueños de justicia social.

Como el malentendido y difamado Jean Baudrillard teorizó al final, desde una perspectiva firmemente enraizada en lo Postmoderno: es la Emancipación y no la Represión la que ha emergido como la principal amenaza a la supervivencia humana.

Definición: Emancipación: Liberar del control, liberar de las restricciones civiles, morales o intelectuales.

La emancipación, entonces, junto con el problema de la Legitimación, y el Triunfo de la Cultura como entretenimiento (del cual el Museo como Celebridad es tan sólo un síntoma), se revelan como tres de las características estructurales definitivas del siglo XXI.

En la distopía postmoderna actual, el Museo, al utilizar el espectáculo (de sí mismo y de sus contenidos); al movilizar los argumentos de accesibilidad y apropiando (como la sociedad postmoderna) todos los movimientos subversivos para su derrocamiento, se ha convertido en un icono –la historia de éxito del Nuevo Milenio—aquí, la “democratización” de la cultura como mercancía ha emergido triunfante por encima de la política; y la distancia crítica, el discurso crítico y la lectura de la cultura (como alegoría) se han desaparecido en la promoción.

El Museo como Celebridad –el Arte, la Arquitectura y la Cultura, perfectamente colocados en una sociedad de consumo histérico, donde la Represión ha sido desterrada y la Emancipación se ha logrado. Toma tus deseos para hacerlos realidad. Vive tus sueños.

REPENSEMOS

Quizás no sea casualidad que las “grandes narrativas” de la Modernidad se han desmantelado más o menos al mismo tiempo que se desintegró la realmente existente Utopía Comunista. De modo que, hoy en día, vivir en una era “post-ideológica” triunfante, quizás algunos de nosotros estamos exigiendo demasiado de los museos.

Después de todo, podría ser que el mero concepto de “Museo” es fallido desde el principio. Ya sea como una colección acomodada para demostrar una historia lineal que apoya un presente inevitable, o una colección de todo lo que es “bueno, bello y verdadero” en el pensamiento y las acciones humanas, salvado (por hombres religiosos) del apocalipsis inevitable, el museo (como el Espectáculo) siempre fracasa.

Esto quiere decir, claro, que el Museo –lleno de ruinas (intenciones arruinadas descontextualizadas)—siempre se encuentra discursiva, a pesar de todas las mejores peores intenciones de todos los involucrados.

Trazar la complicidad de las Industrias Culturales con este glorioso “fracaso” del Museo es otra historia. Sin embargo, históricamente, muchos artistas de vanguardia han intentado socavar la muerte del arte en el museo, no sólo trabajando por fuera de éste sino también entrando en éste e intentando subvertirlo desde su interior.

Uno de estos intentos puede ilustrarse en la siguiente historia. En el centro del Museo en Monchengladbach, diseñado por Hans Hollein, había una escultura del artista alemán Joseph Beuys (cuya relación con el movimiento Fluxus, con la Free University y el Partido Verde tendía a apuntar hacia una preocupación política con la vida del arte en el mundo), que consiste principalmente de unos enormes bultos de grasa. Debido a la temperatura del museo, la grasa amenaza con explotar y ha tenido que amarrarse con bandas metálicas.

Todos los días, la temperatura de este monstruo alienígena en el corazón de la eficiente máquina tiene que ser tomada. Esto se hace con un hoyo en la grasa, lo suficientemente grande como para introducir un termómetro, y esto da cuenta de la (des)aparición de la obra (como un bulto de queso suizo).

El Museo como Celebridad en Ruinas y el Triunfo de la Cultura como Ruinas, entonces, y es sobre estas ruinas que los cimientos del cambio social se están construyendo.

Hannah Vowles y Glyn Banks fundaron la práctica de arte crítico Art in Ruins, en 1984. Han exhibido su trabajo, han escrito para revistas de arte y arquitectura, han curado exhibiciones, y han enseñado en escuelas de arte y arquitectura en Gran Bretaña y Alemania. Art in Ruins ha estado en el limbo desde 2001.

FUENTE: Theory Beyond the Codes: tbc019
Date Published: 3/30/2011
www.ctheory.net/articles.aspx?id=682
Arthur and Marilouise Kroker, Editors

el pensamiento artístico

2011-06-29T08:36:00.000-07:00

Extraído de la editorial de la revista e-flux

“El pensamiento artístico”

Julieta Aranda, Brian Kuan Wood, Anton Vidolke

En el número de febrero, 2009 de e-flux journal, Luis Camnitzer sugirió en su ensayo, “Arte y alfabetización” que el problema central de la educación (particularmente la de artistas) puede rastrearse hasta aquella etapa primaria en la que uno es enseñado a leer y escribir, en ese orden. En un nivel, es simple sentido común suponer que uno sólo puede comenzar a escribir hasta después de haber aprendido a leer. Pero al mismo tiempo, este ordenamiento pasa por alto que el consumo debe estar necesariamente antes de la producción –sólo después que consumes conocimiento serás capaz de producirlo. Es un entendimiento fundamental del aprendizaje que es típico del modelo del maestro-aprendiz que encontramos en los gremios artesanales. El problema surge cuando el lenguaje que se aprenderá aun no ha sido inventado, o la práctica del oficio no es controlada por un gremio.

La educación en artes, por otro lado, ha internalizado profundamente este problema, al pasar por alto la inversa –que uno escribe primero, y sólo después desarrollas un lenguaje con el cual lees lo que escribiste. Por lo tanto, ¿qué significaría construir una institución alrededor de esta idea? Dicha institución necesariamente tendría que ser ahistórica, y quizás incluso amnésica. Se parecería a la Torre de Babel, en donde cada obra podría ser entendida como su propio lenguaje, proyectando su propia historia del arte.

En los últimos años, los debates alrededor de la educación en artes ha experimentado un desvío gradual pero determinante, de un interés por los formatos abiertos y los potenciales emancipadores de las estructuras semi-institucionales, a las discusiones sobre cómo estas instituciones educativas pueden optimizarse, incluso estandarizarse. Uno puede fácilmente descartar este giro hacia el pragmatismo por reflejar una crisis endémica de la imaginación –y probablemente lo hace, pero es también una respuesta necesariamente concreta a amenazas muy reales para la educación en artes, que vienen bajo la forma de severos recortes presupuestales y medidas dramáticas para llevar la producción de arte a estar en línea con los mandatos administrativos de las universidades de investigación.

No obstante, el campo del arte no está constituido para lidiar con estos desafíos administrativos, ya que se rehusa a ofrecer una respuesta definitiva a la pregunta sobre lo que realmente está haciendo: la pregunta “¿Qué es arte?” debe mantenerse abierta. La pregunta más importante e interesante, entonces, le concierne no a la actitud mojigata de este rechazo, sino al hecho de que las respuestas más útiles son siempre propuestas desde la negativa. Estas son respuestas que dan cuenta del hecho que la educación en artes es, en efecto, una paradoja fundamental, casi una contradicción en términos. Ya que, ¿cómo podemos siquiera pensar sobre la enseñanza de algo que, en un nivel básico, no puede enseñarse? ¿Cómo formar la audacia para hacer movidas que aun no han sido autorizadas, y dentro de espacios donde quizá no sean aceptadas? El fomento de esta audacia es menos una preocupación estructural –sobre cómo lidiar con un espacio determinado, cómo acceder a una historia o red de relaciones, sobre cómo hacer visible una obra, y así sucesivamente—y más una cuestión de identificar el tipo de pensamiento que puede sobrepasar las estructuras y la institucionalización en su conjunto. Podríamos llamar a esto pensamiento artístico.

Por un lado, siguiendo a Camnitzer, otorgar al artista una posición que preceda al lenguaje (y, por extensión, a la historia), mientras se abre un espacio amplio para la experimentación, podría verse como un auspicio tediosamente romántico del artista como genio loco –sin una responsabilidad individual e inconsciente de los vocabularios que se han consolidado a su alrededor. Sin embargo, ¿no sería esto otra manera de describir una histeria ya existente, integrada en un campo donde todos los mecanismos de legitimación son sujetos a impresiones altamente subjetivas y contingentes de valor e importancia? Mientras que podríamos decir que un vocabulario existe para vincular a estos elementos, sigue sin poder formar un lenguaje coherente de juicio, de totalizar la denuncia o los términos que de otra manera pudieran medir el éxito o fracaso definitivo de una obra de arte. Esta sería la fuente de una buena cantidad de psicosis, pero sería aun más enloquecido sugerir que una autoridad central deberá formar un criterio central de juicio estético como plataforma para todos. Y de cualquier manera, el arte, en el mejor de los casos, no ofrece respuestas y soluciones: sólo crea problemas.
fuente: http://www.e-flux.com/journal/view/242
(libre traducción)

2011-06-24T12:25:00.000-07:00

LA ALFABETIZACIÓN,
Segunda parte: Lenguaje hegemónico y orden arbitrario

Luis Camnitzer

En la actualidad, claro, ella debió haber ido a la universidad,

para encontrar una salida a su inteligencia, para disciplinar su imaginación bulliciosa

y probablemente para terminar rica y exitosa

-P.D. James

Las aproximaciones pedagógicas más triviales de alfabetización se basan en el reconocimiento y ejecución de signos sin una consideración para los procesos de comunicación que generan esos signos. Al aprender a escribir, el primer paso siempre fue el de llenar las páginas de letras. En el arte, consistió en llenar las páginas con líneas horizontales y verticales, e incluso hoy en día algunos niños siguen pintando los colores a base de números. La enseñanza académica se vuelve aun más peligrosa en el arte que en la alfabetización. En el arte, los ejercicios para construir las habilidades académicas están diseñadas para la gratificación instantánea y una evaluación eficiente, pero también introducen algunos dogmas estéticos.

Los intentos por copias fielmente una imagen externa son emprendidos sin examinar las implicaciones ideológicas y filosóficas. Entre estas implicaciones se encuentran: una creencia que la imagen percibida de la realidad es realidad verdaderamente; que nuestros sentidos actúan como dispositivos de registro más que de traducción; que representar es arte, no sólo una manera de procesar información; que la realidad es un orden creado externamente; que la belleza es un valor externo. El realismo académico podría decirse que intenta una transliteración restrictiva, más que una traducción. Una discusión sobre cualquiera de estos temas nos llevaría a ejercicios mucho más interesantes y productivos que la aburrida copia de naturalezas muertas o modelos desnudos. Favorecen la apariencia por encima de una resolución más profunda de problemas, y, finalmente, están más preocupados por el empaquetamiento de teorías (por ejemplo, el de la estética funcional) que la creación.

En todas las aproximaciones tradicionales a la pedagogía, tanto en el arte como en la alfabetización, la posibilidad de percibir la naturaleza transitoria del espacio producido por texto o imagen –el espacio común para autor y receptor—se pierde por completo. El énfasis está en la producir vasos comunicantes que son objetos estáticos y consumibles, para los cuales el signo tiene que estar bien ejecutado. En este tipo de arte, la ejecución tiene que llegar al grado de deseabilidad, lo que a su vez define el éxito.

La enseñanza y la instrucción son generalmente usados como sinónimos, algo que refleja una ideología pedagógica implícita. La palabra instrucción es un homónimo: se refiere a las instrucciones que se dan para llevar a cabo una tarea así como la inducción de un aprendiz para vivir en un mundo regido por las instrucciones. Las pedagogías de la instrucción son académicas y verticales. Están basadas en el monólogo del instructor y se enfocan en obtener la perfección por medio de la repetición. Tradicionalmente, escuchar y ser “instruido” constituyen el primer paso que el estudiante debe atravesar.

El coaprendizaje y la tutoría establecen una relación horizontal entre los participantes, basada en el diálogo más que en la presentación de monólogos; si y cuando esto ocurre, en un escenario tradicional, se reserva para estudiantes avanzados. El presupuesto es que el diálogo tiene que ser ganado, como si el respeto y el trabajo colegiado no fueran intrínsecos a la pedagogía, sino más bien obsequios para quienes lo merecen. En esta situación, el aprendiz no es un receptor, sino alguien que participa en un proceso de construcción. Aquí la palabra construcción, opuesta a instrucción, se refiere a la construcción tanto de un discurso como de la habilidad para presentarlo. Sólo en este punto se aceptan la expresión y la comunicación. El efecto de esta demora es que el discurso, una vez logrado, toma la forma de un nuevo monólogo o conjunto de instrucciones, y el sistema se perpetúa.

La separación de instrucción de la construcción, así como la primacía del primero, relegan la expresión y la comunicación a, respectivamente, un segundo y tercer lugar en el arte, y un tercer y cuarto lugar en la escritura. En cada caso, las categorías de expresión y comunicación no están necesariamente integradas. El artista muchas veces expresa sin comunicar, mientras que un manual escrito puede comunicar sin expresión. La diferencia en los ordenamientos con respecto al arte y a la alfabetización siempre refleja ciertas expectativas culturales. Después y a pesar del periodo inicial o periodo de oficio, se presume que el arte expresa individualidad. De modo que se favorece la expresión por encima de la comunicación. En la alfabetización la expectativa es la de una competencia social, de modo que la comunicación precede a la expresión –La alfabetización se deja a la funcionalidad y colectividad, mientras que el arte sigue siendo individual e implícitamente elitista.

Oralidad

Las sociedades orales parecen preferir un arte que sea estático, porque confirma y estabiliza las tradiciones culturales colectivas. Una gran cantidad de energía se gasta en mantener comunicación con relativamente poco espacio para la expresión. Las obras de la tradición oral (ejemplificadas por la épica de Homero) sólo mantuvieron su conexión con el original después de un tiempo, debido a la cadencia y a los ritmos de respiración que limitaban el riesgo de la desviación. Como medio de expresión más cercano al texto que a la música, el hip hop de la actualidad ofrece un inesperado retorno a la oralidad.

Al transferir la memoria colectiva y las ideas individuales en documentos, las culturas letradas se aseguran que las memorias colectivas se mantengan o se conviertan en bien común. Logran una fácil portabilidad y circulación. En las socidades orales uno viste el conocimiento colectivo. En las sociedades con conocimientos documentados, el individuo se refiere al conocimiento sin tener que vestirlo o estar cargando con él. Puede moverse libre de un vestido colectivo. Esto incrementa la libertad para preguntarse cosas y expresarse con respecto a los deberes de representar un conocimiento colectivo. El escenario para esto es un mercado que, al tratar de seguir estas aventuras individuales, se vuelve cada vez más rarificado y ajeno a cualquier cultura originaria. Uno podría especular que en ciertas maneras, un alto alfabetismo conduce a menos personas a entender más el arte bueno que el arte malo.

La palabra alfabetización trata de acomodar muchos más problemáticas que las que tiene capacidad. Existe la alfabetización de los niños que entran a una sociedad adulta, el problema del analfabetismo funcional entre los adultos, y el acceso de un lenguaje a otro. Lo que es común en todos ellos es que el lenguaje elegido para definir el alfabetismo adquiere un estatus hegemónico. La funcionalidad, entonces, se logra dentro de lo que puede ser definidoc omo lenguaje hegemónico. Una educación de alfabetización mal implementada puede desplazar otros códigos funcionales existentes, tanto en términos de oralidad como de lo que entonces serían los lenguajes “no-hegemónicos.” A veces, este lenguaje no-hegemónico es sólo un código de comunicación (desde el llanto de un bebé en adelante); en ocasiones es un dialecto o vernáculo, a veces un lenguaje extranjero (en el cual podría haber una alfabetización completa o sólo una habilidad para leer el nuevo lenguaje hegemónico).

En la introducción al libro The Making of Literate Societies, David Olson y Nancy Torrance señalan que cuando un nuevo código escrito (lenguaje) forzadamente entra en una cultura que tiene un código preexistente (escrito u oral), esto inmediatamente genera analfabetismo. Mientras que el viejo código se devalúa, el nuevo no será adquirido al cien por ciento. La alfabetización, por lo tanto, es simultáneamente una herramienta de desempoderamiento y de empoderamiento, misma que crea una situación mucho más rica y frágil que lo que las metodologías pedagógicas logran entender. Se supone que la alfabetización nos permite la entrada a la sociedad moderna, y nos asegura una supervivencia, y el énfasis de la enseñanza se dirige a este aspecto. Esto explica el interés del estado por ofrecer una educación primaria obligatoria y gratuita en una gran mayoría de países. Si el propósito fuera el de empoderar y promover la libertad creativa, no sólo se usarían distintos sistemas educativos, sino que todos también tendrían acceso a una educación gratuita hasta el grado terminal.

Solamente después que los intereses del estado sean absorbidos (o se genera una distancia crítica en contra de ellos), puede el lenguaje convertirse en un instrumento para la liberación. Los intereses individuales sólo pueden satisfacerse una vez que se alcanza el nivel expresivo. Ya en 1492 Antonio de Nebrija observó en su libro sobre gramática castellana: “El lenguaje siempre fue un socio del Imperio.” Nebrija fue muy positivo al respecto: el lenguaje hegemónico reduce a los otros lenguajes a un papel secundario o intenta eliminarlos. España eliminó el Náhuatl en México así como un estimado de 400 lenguas indígenas adicionales en Latinoamérica. Y cuando desaparecen las “primeras lenguas,” igualmente desaparece el conocimiento que inicialmente demandaba y generaba a dichas lenguas. De cierta manera, lo mismo sucede con la desinfantilización de los dibujos infantiles, la pérdida de la ingenuidad (o su congelamiento estilístico) del arte naïve, o con la traducción del arte tribal en chucherías de aeropuerto. Tanto en el estadio pre-alfabetizado y el otro periodo alfabetizado, los códigos originales usados para la comunicación son dejados de lado, devaluados, o condenados, más que construir a partir de éstos. Para algunas formas de educación, la colonización puede por lo tanto ser más que sólo una metáfora. En la medida que el nuevo código se convierte en el estándar, las diferencias de clase se vuelven más agudas y se crean nuevas separaciones gracias a las ganancias que se obtienen por la asimilación al nuevo código y a sus protocolos.

El concepto de “multialfabetizaciones” que surgió en los noventa, trató de referirse a muchos de estos puntos. Al reconocer que no existe un “inglés canón”co" válido, y respondiendo a las ideas impulsadas por la globalización, el multiculturalismo y los cambios en el capitalismo, el “New London Group” desarrolló una plataforma para cambiar las pedagogías de alfabetización, para reflejar como para promover el cambio social. Entre las metas más radicales del grupo se encuentra una redefinición del maestro como “diseñador de procesos y entornos de enseñanza,” y la extensión de la noción de alfabetización que va del lenguaje a una concepción más amplia de “actividades semióticas,” donde el sentido organizado se analiza en actividades no orales como el juego. Al buscar un lenguaje que reuniera y ayudara a organizar estas actividades más generales, surgió una diferenciación entre lenguaje, dialecto y voz. El lenguaje tiene aquí el papel hegemónico, mientras que el dialecto puede preservar algunos de los códigos originales reservados para la comunicación vernácula, y la voz le otorga poder a la expresión del individuo.

Estas distinciones también parecen aplicarse al arte, aunque con una diferencia en los respectivos énfasis. En la alfabetización, el lenguaje –lenguaje hegemónico— es el medio a dominar. En el arte, el lenguaje hegemónico es la referencia contra la cual uno puede desviarse un poco para mostrar originalidad. En la alfabetización y en el arte, el dialéctico o vernáculo tiende a ser visto como de menor valor. En el arte, claramente, es la voz de la expresión personal que eventualmente es ensalzada por el mercado, siempre y cuando opere dentro del lenguaje hegemónico.

Voz/Ortografía personal

Típicamente, cuando discutimos la alfabetización, las personas suponen que el sujeto analfabeta es “ignorante” porque él o ella no sabe cómo traducir el código oral a un sistema visual de signos. De la misma manera, enseñar a alguien cómo hacer eso se considera instrucción, y la medida de éxito consiste en el grado al cual el producto está libre de las desviaciones del canon. Las reglas ortográficas, por ejemplo, son absolutas; las desviaciones no son sólo ilícitos, sino también vistos como un escudo de ignorancia. El libre juego con la ortografía, hecha para intereses de expresión, son sólo tolerados en un estado más avanzado de educación, para aquellos que califican para la literatura creativa más rarificada.

Mientras que existe un abandono tradicional de la voz y el dialecto en la alfabetización, lentamente es aceptado que debería respetarse la base vernácula, y que hay necesidad de despertar la conciencia y sugerir un contacto eventual con los significados. Algunos educadores incluso están a favor del desarrollo de formas personales de ortografía (una apertura para la “voz”) precediendo el aprendizaje del canónico, de modo que se facilite el contacto con el código escrito con la realidad vivida. Controversial en las primeras etapas de alfabetización, el uso posterior de los errores ortográficos vernáculos y el uso de palabras no-hegemónicas pueden estimular tanto la expresión como la comunicación. Un ejemplo óptimo es la novela de Junot Díaz, The Brief Wondrous Life of Oscar Wao (2007), en donde el spanglish vernáculo es tan fuerte que las versiones en inglés y en español del libro se vuelven muy similares.

El uso de ortografía personal en el arte tendría al aprendiz primero esbozar una idea de cualquier manera idiosincrática personal, sin considerar cómo lo entenderían otras personas. Esta etapa, por lo tanto, sólo se preocupa por el desarrollo de dispositivos mnemónicos: imágenes reconocibles y descodificables por el autor, con una mayor precisión en una etapa posterior. La ortografía canónica surgiría en la segunda etapa. El dibujo se convertiría entonces en el equivalente de un dibujo técnico que el arquitecto le presenta al constructor. En la escritura, el paralelo es una lista de compras para alquien más, o, en su versión más sofisticada, todo el código legal de un país. Su posición como arte sólo puede hacerse una vez que la expresión y la especulación se convierte en la base de la comunicación. Sólo entonces lo que pudo haber sido un error bajo los estándares canónicos se puede interpretar como licencia poética o como dispositivo creativo. Pero sin el suficiente poder de persuasión, el mismo gesto seguiría siendo una transgresión o una señal de ignorancia.

La colocación del Orden/El Orden arbitrario

La enseñanza de codificaciones y descodificaciones únicamente como desarrollo de oficio empobrece la comunicación. Una caricatura de esta aproximación nos ha llevado a construcciones pseudo-racionales aunque aberrantes, como Basic English, un intento hecho por el lingüista inglés Charles Kay Ogden en la década de los veinte por reducir el idioma inglés a 850 palabras, para establecerlo como el idioma internacional. La misma actitud en el arte ha intentado crear a un buen dibujante, reduciendo la figura humana a elipses y rectángulos.

Los teóricos de la pedagogía más iluminados sugieren que la creatividad debería compartir las primeras etapas de la educación con la alfabetización, más que seguir después de ésta. Pero al presentar la recomendación de esta manera, están reforzando un supuesto problemático: que la alfabetización podría ser paralela, pero distinta y separada de la creatividad. Sin embargo, para separar la alfabetización de la creatividad en primer lugar –aun cuando se hacen sincrónicamente—acepta una separación no garantizada y errónea entre las dos.

Como “orden” e “instrucción,” la palabra “alfabetización” también es un homónimo, pero este se refiere a los otros dos: la instrucción en la alfabetización y el orden en la secuencia alfabética. Normalmente mantenemos estos dos significados marcadamente separados. Pero nos ayudaría poner de avanzada una pedagogía más integradora, si realmente nos enfocáramos en ellas simultáneamente, de modo que podamos ver la conexión entre las taxonomías en la educación y el poder de formar un orden.

Tanto la escritura como el arte lidian con la formación de orden. Los signos usados en la escritura se originan en decisiones arbitrarias, pero la conexión con la arbitrariedad se pierde cuando entran los convencionalismos. La convención de un uso de mucho tiempo mata incluso la memoria de la arbitrariedad inicial de los signos, y les otorga una presencia objetiva y aparentemente inevitable. El orden, por lo tanto, se preserva. En el arte, parecería ser lo opuesto: los signos usados no son de origen “arbitrario,” en el sentido de que tienen la intención de ser representativos, pero el orden al cual sirven se supone que es arbitrario (“oiginal”). En ambos casos, lo que importa es el orden –ya sea que confirma un orden pasado o inventa uno nuevo.

Dada la importancia de formar el orden, pareciera que una aproximación pedagógica sana usaría este orden como un fulcro. En dicha pedagogía, el primer paso sería la percepción de una necesidad por establecer o registrar un orden por comunicar, donde el segundo paso sería explorar el origen de esa necesidad, así como la relevancia de las relaciones de poder. El tercer paso sería buscar el código más efectivo para transmitir y registrar el orden que será comunicado. El cuarto sería el dominio de ese código para lograr una comunicación efectiva.

Esta secuencia, basada en el sentido común, no es suficiente para erradicar el autoritarismo en la educación. El autoritarismo está tan profundamente enraizado en la educación formal que incluso una reforma “progresiva” que se comprometa a una pedagogía más “permisiva” no logra abordar los temas claves sobre quién controla los sistemas existentes de orden y sus protocolos, así como los límites que éstos disponen para el pensamiento y la imaginación.

Si juntamos todo, sería razonable iniciar al aprendiz en una búsqueda por establecer su propia necesidad de comunicación, al explorar preguntas tales como: ¿Qué debería comunicarse, por qué, y en qué sistema de orden se localiza esa necesidad?, ¿se origina en el ser, y, como meta primordial, busca su satisfacción?, ¿es de uso social (dar placer, emitir una advertencia, o proveer una iluminación)?, ¿a quién se comunica?, ¿qué forma de código asume esta idea a ser comunicada?, ¿qué código debería usarse o crearse para traducir la idea original?, ¿Cómo acomodará ese código el mensaje que uno tiene en mente?, ¿cómo esta comunicación será entendida y ser lo más persuasiva posible?

Es irónico que estas preguntas, en esta secuencia, pondrían al maestro, al estudiante analfabeta, al artista y al ciudadano común en la misma posición. Al deshacerse de las jerarquías y al perseguir la búsqueda, la creación y el desafío de las órdenes dentro de las cuales las necesidades pueden identificarse y decidirse, los incentivos para la comunicación se convierten en la base para un constante aprendizaje y articulación. Mientras esto no necesariamente hará que todo mundo se vuelva creativo, por lo menos no impedirá al aprendiz de ser creativo.

Luis Camnitzer

2011-06-22T11:05:00.000-07:00

LA ALFABETIZACIÓN,
Primera parte: Protocolo y competencia
Luis Camnitzer

Leer es resucitar ideas sepultadas en el papel. Cada palabra es un epitafio.

-Simón Rodríguez

Comencé a escribir y leer a la edad de seis años y recibí mi primera educación artística seria a los catorce. Estos periodos marcan dos puntos en mi biografía, en los cuales mis instintos de exploración fueron seriamente restringidos. En vez de ser guiado en una búsqueda por nombrar cosas innombrables, fui obligado a aprenderme los nombres de cosas conocidas.

Estos recuerdos realmente me preocupan –pero eso no es todo. También me hacen preguntarme: ¿Por qué leer y escribir se enseñaron separados de dibujar y mirar? ¿Por qué el primer par fue considerado una obligación para todos y el segundo reservado para una elección vocacional posterior? ¿Por qué estaba diseñado el sistema para formular respuestas para las preguntas de otras personas, en vez de postular mis propias preguntas?

Al devolverme a ver el presente, hay otras cosas que igualmente me molestan, por ejemplo: ¿Por qué el arte bueno es un asunto elitista y el arte malo más popular? ¿Por qué la mayoría de los incentivos para mejorar nuestro trabajo, o incluso para lograr cualquier cosa, externos al aprendiz y no integrados al aprendizaje? ¿Son estas preguntas el síntoma de una mala pedagogía? ¿Y podrá encontrarse una solución en una mejor aproximación a la pedagogía?

Más allá de aprender a leer y escribir, nunca presté mucha atención a la alfabetización hasta recientemente. Siempre supuse que el conocimiento de la lectura y escritura era algo de valor absoluto, que carece de cualquier contradicción interna. Como muchos, asocié el analfabetismo con la ignorancia y con las habilidades sociales disfuncionales. Enfocándome en el arte, no presté atención al movimiento de los Nuevos Estudios de Alfabetización y al concepto de “multialfabetizaciones” que surgió en los noventa. Al pensar sobre la educación artística y usando términos como “alfabetización visual,” presté poca atención a la posibilidad de que el arte y la alfabetización son dos categorías sub-conectadas de codificar y descodificar, y más generalmente, al tema de la traducción de ideas, de un código a otro. La telepatía sería mi instrumento ideal para esto, pero nunca he logrado que funcione. Más allá de mis desaveniencias personales en esta cuestión, la telepatía también nos presenta problemas de almacenaje y recuperación.

Una sola letra

Con los “bancos telepáticos” fuera del asunto, he considerado la alternativa de comprimir todo el conocimiento en una letra. La alfabetización sería entonces una cuestión instantánea, como tomar una pastilla, y no habría necesidad de separar al arte de ella. Tenemos no una sino veintiséis letras en el alfabeto moderno latino básico, lo cual sigue siendo impresionante, dada la cantidad de conocimiento, evocación e indagación puede otorgársele a esos garabatos. Añade a eso el repertorio limitado de signos disponibles en el arte, y se cubre un amplio terreno.

La idea de la letra individual es más cercana al Aleph de Borges que a cualquier letra del alfabeto, y puede sonar un poco mística. De cualquier modo, una vez mencioné esta idea a alguien que me informó que la tradición Tibetana del Dzochen ya la tiene. Es una letra “A” especial, que sirve como símbolo para el “cuerpo de luz” y se dice contener todo el conocimiento primordial. Después descubrí que este concepto del depósito individual también es reconocido en la teoría secular. Al hablar de algoritmos, George Chaitin describe “programas elegantes” como la “óptima compresión de su información de salida, es la teoría científica para dicha información de salida, considerada como datos experimentales.”

En el arte (incluyendo la escritura creativa) la compresión es central para el poder y el efecto, conjuntando no sólo datos empíricos, sino también, y quizás, particularmente, lo no-experimentado y desconocido –efectivamente, eso es lo que muchas veces hace que el arte sea interesante. Estamos hablando de una forma de compresión que satisface las condiciones de Chaitin, y una descompresión que las sobrepasa. En el arte, la descompresión recurre a evocaciones y el término de la obra ocurre en la experiencia del espectador.

Hay algo más implícito en la definición de Chaitin: el programa (o el signo, o e mensaje codificado) es un punto de encuentro donde el escritor y el artista se encuentran con el lector y el espectador. El signo –o combinación de signos—es por lo tanto no sólo un producto u objeto; es también un espacio de pasaje. En este sentido, quizás una de las nociones fallidas tomada en el curso de mi aprendizaje escolar era que un texto o una pieza de arte es una cosa y no un lugar. Además, que esta cosa existe solamente para poder hablarme acerca de otras cosas ya conocidas.

Esto nos serviría para explicar porqué hay dos tipos de pedagogía: una dirigida a la transmisión de conocimiento, y otra –menos frecuente—dirigida al desarrollo de la creatividad. Y existen actitudes sociales vinculadas a cada una: la primera, de sumisión a un orden dado de las cosas, y otro –menos frecuente—que fomenta la crítica a dicho orden. Esto a su vez explica porqué, cuando queremos darle primacía a la búsqueda de cosas desconocidas, estamos obligados a desaprender mucho de lo que previamente hemos aprendido.

Protocolos

Enseñar un oficio es fácil. El oficio es un sistema relativamente cerrado, que lidia con datos objetivos en un orden determinado. Sólo requiere de tiempo y paciencia. Pero la separación entre el oficio y el significado se compone de un indoctrinamiento de facto: en disciplinas como la historia o la literatura, o en las ciencias sociales, donde la memorización de datos se divorcia de la interpretación, entra en juego una forma sutil de coerción. El estudiante se mantiene no sólo ignorante de las ideologías subyacentes, entrenado para pensar que es posible, e incluso deseable, ser apolítico, cuando en realidad eso, en sí mismo, es una posición política. Un oficio sin sentido, del mismo modo, tiene su propio significado. Igualmente refleja una ideología, que es superficial –es el producto del supuesto no examinado de que esta manera particular de enseñanza no es ideológica. Los protocolos –las reglas que guían cómo debe desarrollarse una actividad –comparten esta misma ideología de la no-ideología. Es por ello que este tipo de pedagogía enfatiza el entrenamiento y no la educación.

La enseñanza se adhiere a protocolos ajustados –códigos que definen el espacio dentro del cual se lleva a cabo la enseñanza. El protocolo más básico es en este caso, indudablemente, la separación de la enseñanza del aprendizaje: un maestro da la información de un lado, los estudiantes la reciben del otro. El protocolo-espacio representa esta distribución preestablecida de poder, y sólo esos modos de pedagogía que se acomodan a ese espacio y que cumplen con esa distribución pueden usarse.

Los protocolos no son necesariamente racionales, y si así lo son, se actualizan lentamente, pueden sobrevivir a su racionalización original. En la década de los cuarenta, cuando estaba en la primaria en Uruguay, muchas veces teníamos que leer en voz alta frente al grupo, parados en el pizarrón y de cara a los compañeros. Fue una actividad formal para la cual estábamos obligados a usar una pronunciación en castellano. El habla normal fue extraído de la clase porque el protocolo determinaba que el castellano era la manera refinada, correcta y de clase para pronunciar cuando se lee frente al público. Como resquicio de la colonización española dos siglos antes, era un protocolo que nadie se había preocupado en revisar.

Cuatro décadas después, estaba impartiendo clases en una universidad de los Estados Unidos, y un día fue mi turno de tomarme unos minutos en una reunión con los jefes de departamento. Aburrido, decidí escribir minutos descriptivos. Y no sólo cité, sino que también describí el porte y expresiones de aquellos que estaba citando. Rompí con el protocolo secretarial y, dado que mi realismo fue interpretado como caricatura, produjo indignación. El protocolo del trabajo secretarial exige un anonimato objetivo, casi maquinal, sin la posibilidad de una figuración personal.

En mi primaria, el protocolo nos obligaba a ser ridículos. En mi reunión, el protocolo nos prohibía exponer el ridículo de los otros. Y a pesar de los supuestos declarados, ambos protocolos eran fuertemente ideológicos, en el sentido de que reducían las posibilidades para nuestra expresión y revelación, acomodándonos en un molde institucional.

Protocolo es una palabra importante aquí. Porque los protocolos son creados por o asociados con el poder (alguien compone las reglas, alguien las implementa), si nos enfocamos críticamente en el protocolo, se nos permite ver dónde está situado el poder, y lo que hace. Por lo tanto, en la medida que la enseñanza siga un protocolo en su ideología general y su representación concreta (expresada bajo la forma de una carta descriptiva), puede verse como una forma de colonización. La colonización y el maestro como colonizador, por lo tanto, pueden usarse como metáforas megativas para la educación.

La urgencia por comunicar

La alfabetización está concebica primordialmente como una “cosa conocida” que de alguna manera se entrega. El maestro está alfabetizado y el aprendiz no. El conocimiento, mayormente definido como una habilidad, se transmite de uno a otro y el trabajo queda listo. Con el tiempo, sin embargo, las ideas sobre la alfabetización se han vuelto cada vez más complejas. Con los cambios en el capitalismo durante la última mitad de siglo, han surgido diferentes conceptos. Las ideas sobre la alfabetización ya no se limitan a métodos tradicionales de adquisición estricta de habilidades, con una elección entre aproximaciones fónicas o de un entendimiento comprensible de significados. Con la resistencia en contra de la explotación social y económica llegaron el reconocimiento de una necesidad de conciencia política y una sensibilidad hacia las necesidades locales. Los intentos por analizar la alfabetización tuvieron que considerar el factor del medio ambiente en el aprendiz. Paulo Freire politizó dicho estudio, al mostrar cómo el desarrollo de la alfabetización se conectaba con las condiciones sociales que causan y mantienen el analfabetismo. Un estudio reciente hecho por Ana Lúcia en el estado de Sao Paulo, Brasil, añade una dimensión psicológica a la situación social, revelando que los sentimientos más fuertes entre los adultos que reconocieron ser analfabetas son “la humillación y la impotencia.” Esto, entre otras cosas, hace difícil identificar a aquellos con necesidad.

Mientras tanto, la alfabetización no se ha mantenido limitada a una lectura y escritura tradicional. De acuerdo con Robert Reich, en los últimos veinticinco años, el trabajo rutinario como porcentaje de todo el trabajo está disminuyendo, mientras que el trabajo que requiere creatividad y el análisis abstracto ha incrementado. Consecuentemente, se ha desarrollado una forma elite de alfabetización: la de los “analistas de símbolos.” Y esta nueva complejidad ha creado un número de nuevas clases sociales y formas de alfabetización que aun no están completamente registradas.

Todo esto pudo haber enriquecido a la teoría pedagógica, pero la situación en las aulas no ha cambiado mucho. En un mundo cada vez más organizado por el pensamiento algorítmico, el análisis de símbolos sigue considerándose una suerte de especialización. La educación sigue funcionando primordialmente como un lubricante social, y la alfabetización básica sigue siendo una parte esencial del proceso de lubricación. Los arrepentimientos de los individuos funcionalmente analfabetas reflejan esta situación. Su incentivo para aprender cómo leer y escribir viene del prospecto de ser capaces de atender sus asuntos en el banco o tomar un autobús, y no de equiparse para una mejor comunicación o búsqueda de información. A pesar de muchos esfuerzos hechos por pensadores progresistas, el salón de clases se ha mantenido libre de una indagación crítica y de cualquier desafío o exploración de lo desconocido.

La educación básica de alfabetización y la educación artística básica tienden a comenzar desde un terreno común. Cada una a su manera, definen en punto de inicio como el conocimiento de los ABCs del lenguaje y luego prosiguen con el desarrollo de las habilidades para usarlo. El supuesto es que el núcleo primordial del lenguaje se encuentra en unidades discretas irreductibles que posteriormente se amarrarán, más que en la urgencia por comunicar. En la alfabetización, las unidades son literalmente las letras. En el arte, de acuerdo con la ideología estética, son el dibujo natural, la composición abstracta y demás. Pero en la alfabetización, como en el arte, la razón para aprenderlas se revela sólo después que se logra una competencia. Puede haber razones fuertes para querer aprender (mejoramiento de la clase social, fama arte-histórica), pero la meta normalmente se encuentra por fuera y más allá del desarrollo de la habilidad. Mientras tanto, los niños son capaces de ensamblar su propio lenguaje con reglas mínimas, mientras juguetean o dibujan lo que sea. Cuando la aquisición del lenguaje sí sirve a la urgencia por comunicar, los niños usan las herramientas necesarias de manera integrada, sin un salón de clases, y sin un esfuerzo notable.

A pesar de los aspectos comunes compartidos entre el desarrollo de habilidades a partir de la construcción de bloques de conocimiento, y el aislamiento de las metas comunicativas, incluso en las pedagogías más tradicionales, la alfabetización básica y la actividad artística básica se separan rápidamente. Una de las razones de esto es que la alfabetización prioriza la lectura por encima de la escritura, mientras que el arte enfatiza el hacer por encima del ver. Como señala James Paul Gee, la lectura es entendimiento y la escritura es producción. Esto pone a la lectura en una categoría que la une a la apreciación del arte y la escritura en una categoría unida a la producción artística. O, si queremos ser más esquemáticos, una categoría se refiere a descodificar mientras que la obra se refiere a codificar.

El arte y la alfabetización, por lo tanto, vienen a considerarse como entidades completamente separadas. La lectura es la descodificación de la escritura y, por lo tanto, juntas supuestamente constituyen un par distintivo e inseparable. Dada las expectativas generales del aprendiz, la alfabetización nos lleva a un entendimiento sobre lo que otras personas han hecho o descubierto. Mientras tanto, la expectativa del arte (incluyendo la escritura creativa) es que nos lleva a una habilidad para manejar necesidades urgentes de expresión y explorar cosas aun desconocidas. La consecuencia es que la sociedad espera que la letra escrita informe, mientras que se espera que el arte revele. Donde curiosamente encuentran un punto en común es en cómo, a pesar de las definiciones y expectativas diferentes, ambas llegan a su destino sólo por medio de la competencia.

Este punto en común –hacer que la competencia sea el cimiento—es una maldición para ambos. En el caso de la alfabetización, el estudiante es entrenado para ver la maestría del oficio del lenguaje escrito como la ruta definitiva para la libertad de expresión, cuando el código mismo integra límites a los significados posibles. En el caso del arte, el estudiante es entrenado en el código del oficio, pero sin el lujo de ser capaz de pensar que la maestría del oficio lo llevará al éxito. Para el estudiante de arte, los mensajes están mezclados, incluso con contradictorios. Por un lado, el oficio es considerado por separado del significado. Por el otro, en el mundo del arte, el estudiante aspirante sabe bien que la única manera de lograr cualquier tipo de reconocimiento es rompiendo los protocolos del oficio, para encontrar una voz identificable. El estudiante aprende cómo hacer cosas pero no cómo soñar o especular. Esto no es únicamente un error sino también una señal de flojera pedagógica. Se coloca la vara de manera que se confirme y se mantenga el nivel más bajo, más que identificar la energía del aprendiz, de manera que se emplee para elevar el nivel. Como dice P.D. James, la imaginación bulliciosa está siendo disciplinada.

arte y alfabetización

2011-06-11T22:32:00.000-07:00

ARTE Y ALFABETIZACIÓN

Luis Camnitzer

You teach a child to read, and he or her will be able to pass a literacy test.

—George W. Bush, de un discurso ofrecido en Townsend, Tennessee, 21 de febrero, 2001

Es interesante que, por lo menos en los idiomas que conozco, que cuando uno habla de alfabetización, siempre se menciona la lectura y la escritura, en ese orden. En términos ideológicos, este orden de prioridad no sólo refleja la división entre producción y consumo, sino que subliminalmente enfatiza al segundo: la ignorancia es más demostrada por la inhabilidad de leer que por la inhabilidad de escribir. Además, este orden sugiere que la alfabetización es más importante para recibir órdenes que para su emisión.

Claro, esta teoría –de que si uno quiere ser capaz de escribir algo, uno debería saber cómo es escrito—tiene su lógica. Nos obliga primero a leer, luego a copiar lo que uno lee –entender la presentación de alguien más para poder re-presentarlo. En términos de arte, sin embargo, esto es similar a decir que uno tiene que ver primero al modelo para poder copiarlo. Ahora, la construcción lógica se vuelve menos persuasiva. Esto no es necesariamente malo, en la medida que uno realmente quiere copiar el modelo, o la necesidad para copiar el modelo tiene sus fundamentos. En esencia, si no existe una necesidad comprobada, la construcción lógica deja de serlo –se convierte en dogma disfrazado de lógica.

Esta teoría establece primero, que el modelo merece ser copiado, segundo, de que hay mérito al hacer una copia razonablemente fiel, y tercero, que este proceso es útil para preparar al artista a producir arte. Esta idea es un lastre que se carga desde el siglo XIX, y su relevancia hoy en día es muy cuestionable. Un artista, entonces, tiene que preguntarse si los problemas planteados en la actualidad por la alfabetización no necesitarían aproximaciones más novedosas y contemporáneas. ¿Existe acaso un análisis de estos problemas, informado por las actitudes que extrajeron el arte del siglo XIX y lo llevaron al siglo XX? En otras palabras, ¿es la alfabetización una herramienta para ayudar a la presentación o re-presentación? ¿Dónde está localizado el poder? ¿Se le otorga al alfabetizado potencial o se encuentra en el sistema que quiere que sea alfabetizado?

Uno tiende a hablar del arte como un lenguaje. En algunos casos, incluso se describe como un lenguaje universal, una suerte de Esperanto, capaz de trascender cualquier frontera nacional. Como lenguaje universal, y enfatizando universal, el arte sirve a los intereses de la colonización y expansión de un mercado del arte. La noción del arte como lenguaje simple, sin embargo, subraya una noción de ésta como una forma de comunicación. En este caso, el poder no se le otorga al mercado, sino a aquellos que se están comunicando.

Las instituciones educativas esperan que todos sean capaces de aprender a leer y escribir. De ello se entiende que, si todos tienen el potencial de usar la lectura y la escritura para la expresión, todos también deberían tener el potencial de ser artistas. No obstante, en el arte el supuesto es distinto. Todos pueden ser capaces de apreciar el arte, pero solo de unos cuantos se espera que lo produzcan –no todos los lectores son escritores. Tales expectativas inconsistentes pasan por alto el hecho que, así como la alfabetización no debería dirigirse a crear puros premios Nobel en Literatura, la educación artística no debería dirigirse a generar puras retrospectivas de museo. Los premios Nobel y las retrospectivas nos indican más acerca del tipo de competitividad triunfal que de una buena educación. Dicho en términos simples, la buena educación existe para desarrollar la habilidad de expresar y comunicar. Esta es la importancia del concepto de “lenguaje,” siendo la implicación que tanto el arte como la alfabetización pueden vincularse para nutrirse la una a la otra.

Leer, escribir y el resto

En este momento, estamos precisamente a la mitad de la década que las Naciones Unidas ha designado como la Década para la Alfabetización (usada aquí en el sentido de una educación para la alfabetización). La UNESCO estima que existen 39 millones de analfabetas en Latinoamérica y el Caribe, con más o menos un 11% siendo adultos. 16 millones de éstos están en Brasil. Estas estadísticas sólo incluyen a personas que no saben leer o escribir. Si añadimos aquellos que son analfabetas funcionales –personas con las técnicas, pero incapaces de usarlas para comprender o desarrollar ideas—estas cifras crecen astronómicamente. En los países desarrollados, casi el 5% de la población de Alemania, por ejemplo, es funcionalmente analfabeta. Y entre los estudiantes alfabetizados en Estados Unidos, se estima que el 75% de aquellos que terminaron sus estudios medios superiores no tienen las habilidades de lectura requeridas para la universidad.

La enseñanza de la lectura y la escritura ha sido una parte importante de la misión escolar por más de dos siglos. También ha estado en las mentes de innumerables especialistas, quienes ponderan las brechas en la educación formal, tanto en sectores esperados como inesperados del público. Que todo mundo debería saber leer y escribir no se toma en cuenta. Sin embargo, más allá de las obviedades difusas con respecto a su función, poco se discute acerca de cómo son usadas estas habilidades. Y no obstante, el problema de la alfabetización persiste incluso en países que sostienen haberlo erradicado.

El arte ha lidiado con la alfabetización en ocasiones asombrosamente raras, y cuando lo ha hecho, lo hizo mayormente por cuenta propia, manteniéndose dentro de su identidad disciplinaria y confusiones, entre ellas una idea de que apreciar el arte es para todos mientras que hacer arte es para pocos. Esto quiere decir que las principales fortalezas del arte –la especulación, la imaginación y las preguntas de “¿qué pasaría si…?”—no han sido realmente exploradas en esas ocasiones. Supuestamente el arte es arte y el resto es el resto. El arte, sin embargo, resulta ser el resto, también.

Mi imperialismo

Hace cuarenta años, me invitaron a organizar el departamento de arte en una universidad estadounidense. Rechacé sobre la base de que el arte no es realmente “arte,” sino un método para adquirir y expandir el conocimiento. Consecuentemente, el arte debería moldear todas las actividades académicas dentro de una universidad, y no ser confinadas a una disciplina. Reconozco que mi posición reflejó una forma de imperialismo del arte, y esto es algo a lo que sigo apegado. Como en todos los imperialismos, mi posición no se basaba necesariamente en información sólida, y usé la agresión como una herramienta de persuasión. Puede entenderse que fui derrotado, y poco después fui condenado a quedarme aislado en el departamento de arte que orgullosamente había rechazado. No obstante, no me arrepiento: sigo operando con base en opiniones pobremente informadas, sigo siendo agresivo y, seguramente, sigo siendo derrotado.

Mi imperialismo se basa en una visión generalizada del arte, en la que todo (incluyendo el “resto”) puede verse como arte. También creo que las estructuras sociales que nos divide en productores y consumidores –aquellos que se aseguran que nuestras vidas se conformen a las leyes del mercado en vez de buscar un bienestar colectivo—deberían demolerse. Estas fueron las visiones que desarrollamos como estudiantes a finales de los cincuenta, cuando estaba en la escuela de artes en Uruguay. Estas visiones hicieron de lado que esa definición tan amplia del arte, en la que todos podrían ser creadores, se convertiría en una herramienta para mejorar la sociedad. Fuimos derrotados en aquel entonces, y hoy en día, estas creencias son consideraas anacrónicas y fuera de lugar.

Independientemente de su factibilidad, estas perspectivas tuvieron algo de importancia, porque introdujeron una conciencia del papel y la distribución del poder en cuestiones de arte y educación que no deben ignorarse. Clarificaron las afirmaciones que giran alrededor de la propiedad del conocimiento, cómo es distribuida dicha propiedad, y quien se beneficia de ella. Incluso si estos temas son normalmente considerados por fuera del ámbito del arte, es por cuenta propia que el uso del lenguaje y los medios para involucrarse con la alfabetización se vuelven interesantes para el arte.

Indoctrinar la subversión

Tanto la educación artística y la alfabetización tienen en común la misión dual y muchas veces contradictoria de facilitar la afirmación y expresión cultural individual y colectiva por un lado, y de ser las herramientas necesarias para cimentar y expandir formas de consumo por el otro. Consecuentemente, la educación no sólo es un campo ideológicamente fracturado, sino uno en el que cada una de sus ideologías asume su propia aproximación pedagógica para aplicarse a todos los campos de conocimiento, superando toda contradicción irresoluta. Cuando son razonablemente progresivas, tales pedagogías suponen que uno puede asegurar la estabilidad y tranquilidad de la sociedad existente, mientras que al mismo tiempo forman individuos críticamente cuestionadores y creativos. Esta aproximación hace de lado que la educación creará a ciudadanos buenos y pasivos que siguen las reglas del juego, pero que también serán individuos subversivos que intentarán transformar a dicha sociedad. En una aproximación pedagógica conservadora, esta última parte de la misión simplemente se ignorará.

Como tal, el sistema educativo enfatiza la buena ciudadanía en las primeras fases de formación, y pospone cualquier subversión potencial hasta el nivel de postgrado. La especulación y la imaginación se permiten sólo hasta después de que te hayas convertido en un buen ciudadano. Para que una subversión como tal ocurra, primero tendrían que referirse a las primeras etapas del proceso educativo. Esto explica porqué la alfabetización se da al inicio del viaje educativo, mientras que una verdadera producción artística se coloca hasta el final, o efectivamente, se pospone hasta que haya terminado una educación formal.

La tensión que surge de esta contradicción intrínseca de estabilidad/inestabilidad crea dos principales divisiones sobre cómo la educación es aproximada: por un lado, entre el “integralismo” y la “fragmentación”; y por el otro, entre una educación tutorada y una educación masiva. Aunque las dos divisiones no necesariamente se alinean la una con la otra, en la educación tradicional, la fragmentación tiende a ser aparejada com una educación masiva. En este ámbito, la información es reificada, clasificada en disciplinas, y simultáneamente transmitida a grandes grupos de personas, con el objetivo de lograr una estabilidad conformista eficiente. El conocimiento viaja de afuera hacia dentro. Los elementos son distintivos, y su clasificación y orden se suponen ser buenos e incambiables. El poder descansa en manos de alguien que no es el estudiante.

La segunda alineación es distinta. En prácticas educativas más progresivas, el integralismo tiende a estar asociado a un estilo tutorial de instrucción, en donde hay más cabida para una investigación interdisciplinaria, el estímulo al descubrimiento, y un énfasis en los procesos individuales. Mientras que no necesariamente busca una sociedad flexible o a un análisis crítico de nuestras conexiones con ésta, por lo menos sí encontramos ese énfasis en la individuación. Y en la medida que incluye la posibilidad de una crítica permanente, existe un empoderamiento del individuo bajo la forma de una percepción estimulada y autoconciente del mundo.

Es esta noción de empoderamiento la que crea diferencias ideológicas entre las dos alineaciones. En cuanto es introducido el empoderamiento, las políticas que giran alrededor de la distribución del poder se convierte en una parte indisoluble del proceso educativo. Esto puede explicar porqué las figuras pedagígicas más paradigmátias de Latinoamérica buscaron desarrollar no sólo el proceso básico de alfabetización dentro del campo de la educación, sino también una conciencia social y de ser. Tanto el venezolano Simón Rodrígues (1769-1854) y el brasileño Paulo Freire (1921-1997) vieron a la educación como una forma de construir una comunidad social progresiva y justa. En la década de 1820, Rodríguez declaró que la educación tenía que lidiar “primero con las cosas, y segundo con aquellos que son dueños de ellas.” En los sesenta, Freire escribió que “antes de aprender cómo leer palabras, uno debería aprender a leer el mundo.” Ambos educadores subrayaron la importancia de decodificar la situación social antes de descodificar las disciplinas de la lectura y la escritura.

No nos sorprende que esta forma de descodificación social es más fácil de lograr por medio de los intercambios individuales más que los colectivos. La tutoría individual parece ser ideal. Cuando el maestro puede enfocar toda su energía y atención a una sola persona, permite una calibración y respuesta inmediata a las señas más mínimas de incomprensión. Hecho bien, lleva el modelo socrático al nivel de una terapia psicológica extrema, haciendo que la educación se ajuste a la medida de cada individuo. Si el maestro es bueno, esto llega a la perfección. Visto en términos de eficiencia, sin embargo, la tutoría individual es la estrategia menos económica. No es coincidencia que tener un tutor personal es un símbolo de riqueza para las clases altas, de modo que se vuelve paradójico esperar que este mecanismo tan elitista sea también el medio más apropiado para lograr una sociedad justa y sin clases.

Por otro lado, la educación masiva sigue siendo seductora, dada su aparente eficiencia económica así como su atractivo populista. Un maestro puede formar a decenas de miles de individuos con la misma inversión de tiempo y energía que un tutor gasta en una sola persona. En cuanto al empoderamiento del individuo, sin embargo, la educación masiva tiene la tendencia de diseminar la información e indoctrinar más que promover la investigación y la autoconciencia. En otras palabras, luchar por la eficiencia favorece una producción barata a expensas de una evaluación cualitativa. La calidad se evalúa a partir de un marco de referencia económico. Alarmantemente, esta distorsión se acepta como la norma. Claro, hay tutores que informan e indocrtinan a sus estudiantes, así como hay maestros que educan a las masas, que son capaces de despertar la conciencia y empoderarlos. En el primer caso, sin embargo, el tutor traiciona la misión de la enseñanza; en el segundo, los ideales sólo son alcanzados superando los obstáculos intrínsecos.

Codificando el cómo y el porqué

Hace sesenta y cinco años, cuando estaba aprendiendo a escribir, fui obligado a llenar las páginas con la misma letra, repitiéndola una y otra y otra vez. Tuve que copiar letras individuales antes que se me permitiera escribir palabras. Se me dieron palabras antes que pudiera expresar las ideas de otras personas, antes que pudiera expresar mis propias ideas, antes que acaso pudiera explorar lo que podrían ser mis propias ideas. Sólo se me ocurrió hasta que fui adulto que, si sé cómo escribir con un lápiz, también sé dibujar con un lápiz.

Para mi mamá, educada en la Alemania de la Primera Guerra Mundial, la situación era aun peor. Ella tuvo que usar una pluma diseñada especialmente –no para escribir—sino para aprender a escribir. La pluma parecía como si hubiera sido diseñada para la tortura. Piezas ovaladas de latón filoso forzaba la colocación de los dedos en una sola posición. Si los dedos no tuvieran la posición requerida, se dañarían. Uno pudiera especular que estas plumas fueron clave como preparación para el ethos Nazi de obediencia.

La educación artística siempre se ha enfrentado a una confusión entre arte y oficio: al enseñar cómo hacer las cosas, muchas veces se hace de lado la pregunta más importante sobre qué hacer con éstas. La manera convencional de enseñar cómo escribir se concentra en la legibilidad y la ortografía, lo cual sólo se refiere al cómo de la escritura sin considerar el qué. Ejemplificado por la práctica de enseñar a alguien a escribir concentrándose en un rasgo estético congelado, tal y como es la caligrafía, esta aproximación no logra identificar primero la necesidad de un mensaje, que entonces abriría una aproximación a la escritura que tiene que ver con la estructura y la claridad de lo que está siendo escrito.

De forma exagerada, la pluma sintetiza todo lo que he odiado de la educación: la fragmentación del conocimiento en compartimentos sellados al vacío, la confusión entere el cómo y el qué hacer, el desarrollo de la comunicación sin primero establecer la necesidad de ésta. Fue como aprender a cocinar sin tener hambre –sin identificar lo que es el hambre. Después de todo, la educación tiene menos que ver con tener hambre y más que ver con despertar el apetito para crear la necesidad de consumo. De hecho, creo que así es como se enseña a cocinar.

¿Por qué uno no puede primero identificar la necesidad de comunicarse para entonces poder encontrar una manera apropiada de comunicación? Los lenguajes en sí son generados de esta manera, y así es como evolucionan. Las palabras son creadas para designar a las cosas que hasta ese momento habían sido desconocidas o innombrables. Hoy en día, los errores ortográficos determinan la escritura de mañana. Muchos de estos errores son el producto de una decodificación oral que reviste la codificación escrita. Claro, los errores deben ser reconocidos –pero también deberían ser sujetos a una evaluación crítica. Como término despectivo, el “error” refleja un código-centrismo típico de nuestra cultura. El analfabetismo es, después de todo, un problema sólo dentro de una cultura alfabetizada. En general, los códigos son creados por una necesidad de traducir un mensaje en signos, y luego descodificado por una necesidad de descifrar el mensaje. Por medio de esta codificación y descodificación, hay un proceso de retroalimentación en el cual unas codificaciones “inapropiadas” o mal colocadas producen evocaciones que cambian o enriquecen el mensaje.

Encontrar el descubrimiento

Cuando la razón para leer y escribir es principalmente la de recibir y dar órdenes, se entiende que la necesidad por aprender no debería identificarse por la persona que será alfabetizada, sino por la misma estructura de poder que produce dichas necesidades. El conocimiento se vuelve predeterminado y cerrado, cuando la definición y la identificación son llevadas a cabo dentro de este restringido campo funcional, mientras que un campo más amplio estimularía el cuestionamiento y la creación. En esencia, uno no puede educar apropiadamente sin revelar la estructura de poder dentro de la cual sucede la educación. Sin una conciencia de esta estructura y la manera como distribuye el poder, la indoctrinación necesariamente usurpa el lugar de la educación.

Aunque esto es verdad para la educación en general, se vuelve más insidioso cuando se aplica a la enseñanza de la lectura y escritura. En este caso, la indoctronación no es necesariamente visible en el contenido, sino en cambio se filtra fuertemente en el proceso de transmisión: si a uno se le enseña a repetir como perico, realmente no importa lo que se está repitiendo; sólo el acto automático, internalizado, deseado de la repetición seguirá. Si sólo enseñamos a reconocer las cosas por sus formas sin referirnos a conceptos, no importará qué genera a estas formas. Sólo el reconocimiento del empaquetado permanecerá, y lo que es peor, la adquisición del conocimiento se terminaría ahí.

La verdadera educación de un artista consiste en prepararlo para investigar lo desconocido. Con una fuerte educación en artes, esto comienza desde el principio. Pero como la educación institucional en otras áreas se organiza para transmitir sólo la información conocida y para perpetuar hábitos convencionales, tenemos a dos pedagogías en conflicto. Entonces, ¿dónde deberíamos situar a la lucha en contra del analfabetismo? ¿Debería la alfabetización ser tomada como una materia para el entrenamiento o como una herramienta para el descubrimiento?

La pregunta puede ser muy esquemática. En el arte, el descubrimiento puro nos lleva a la simple afición, mientras que un entrenamiento puro nos lleva a un profesionalismo vacío –una buena preparación finalmente busca un equilibrio entre éstos. Esta cuestión no tiene que ver con qué actividad debería ser eliminada, sino más bien cuál debería nutrir a la otra. Aquellos a favor de un entrenamiento muchas veces la defienden con la necesidad de proporcionar un buen andamiaje para el estudiante. No obstante, si uno finalmente espera que el descubrimiento sea el principal propósito de la vida de un estudiante, ya sea para una autorrealización o para el enriquecimiento colectivo, queda claro que el estudiante no sólo debería aprender a construir andamios.

Nos encontramos hoy en día en una era en la que la cantidad de conocimiento disponible excede por mucho nuestra capacidad para codificarlo. El desequilibrio es tal, que debemos especular sobre si el concepto de una alfabetización restringida, basada en la re-presentación de las cosas conocidas puede ser un anacronismo imperdonable. Es posible que hayamos llegado a un punto en el que necesitamos una educación que va más allá de esto: que primero haga al sujeto conciente de la necesidad personal de una alfabetización y que luego identifique los sistemas de codificación que ya están en uso, de modo que puedan ser usados como referencia; uno que comience a activar procesos de traducción como herramienta principal para ingresar nuevos códigos; uno que, desde el principio, fomente la habilidad para reordenar el conocimiento, para hacer conexiones inesperadas que presenten más que re-presenten. En otras palabras, necesitamos una pedagogía que incluya la especulación, el análisis, y la subversión de los convencionalismos, uno que se refiera a la alfabetización de la misma manera que cualquier buena educación en artes se refiera al arte. Esto implica poner la alfabetización en el contexto del arte. Al obligar al arte a enfocarse en estos asuntos, a su vez, el imperiod el arte igualmente será enriquecido.

Este ensayo comenzó como un paper presentado en el Primer Encuentro Internacional sobre Educación, Arte y Analfabetismo Funcional, que tomó lugar en Río de Janeiro, del 1 al 3 de diciembre de 2008. El encuentro fue auspiciado por Daros Latinoamérica y co-organizado por Eugenio Valdés, Director de Casa Daros en Rio de Janeiro, así como un servidor como Curador Pedagógico de la Iberê Camargo Foundation en Porto Alegre. Después del encuentro, se decidió que buscaríamos distintos objetivos dentro de un proyecto continuo que nombramos Art-phabetization: a) estudiar las dinámicas institucionales en organizaciones existentes como las escuelas de Samba para luchar contra el analfabetismo entre sus miembros; b) borrar las líneas entre las escuelas y sus vecindarios y entre el trabajo escolar y el ocio; c) estudiar el papel de los errores en la generación de metáforas y de nuevo conocimiento; d) crear un laboratorio de alfabetización que explore metodologías para ser comprobadas en escenarios institucionales; e) estudiar la posibilidad de la creación de laboratorios móviles; f) crear un blog y una base de datos interactiva de ejercicios y juegos que conecten al laboratorio con los maestros de alfabetización.