LA ALFABETIZACIÓN,
Segunda parte: Lenguaje hegemónico y orden arbitrario

Luis Camnitzer

En la actualidad, claro, ella debió haber ido a la universidad,

para encontrar una salida a su inteligencia, para disciplinar su imaginación bulliciosa

y probablemente para terminar rica y exitosa

-P.D. James

Las aproximaciones pedagógicas más triviales de alfabetización se basan en el reconocimiento y ejecución de signos sin una consideración para los procesos de comunicación que generan esos signos. Al aprender a escribir, el primer paso siempre fue el de llenar las páginas de letras. En el arte, consistió en llenar las páginas con líneas horizontales y verticales, e incluso hoy en día algunos niños siguen pintando los colores a base de números. La enseñanza académica se vuelve aun más peligrosa en el arte que en la alfabetización. En el arte, los ejercicios para construir las habilidades académicas están diseñadas para la gratificación instantánea y una evaluación eficiente, pero también introducen algunos dogmas estéticos.

Los intentos por copias fielmente una imagen externa son emprendidos sin examinar las implicaciones ideológicas y filosóficas. Entre estas implicaciones se encuentran: una creencia que la imagen percibida de la realidad es realidad verdaderamente; que nuestros sentidos actúan como dispositivos de registro más que de traducción; que representar es arte, no sólo una manera de procesar información; que la realidad es un orden creado externamente; que la belleza es un valor externo. El realismo académico podría decirse que intenta una transliteración restrictiva, más que una traducción. Una discusión sobre cualquiera de estos temas nos llevaría a ejercicios mucho más interesantes y productivos que la aburrida copia de naturalezas muertas o modelos desnudos. Favorecen la apariencia por encima de una resolución más profunda de problemas, y, finalmente, están más preocupados por el empaquetamiento de teorías (por ejemplo, el de la estética funcional) que la creación.

En todas las aproximaciones tradicionales a la pedagogía, tanto en el arte como en la alfabetización, la posibilidad de percibir la naturaleza transitoria del espacio producido por texto o imagen –el espacio común para autor y receptor—se pierde por completo. El énfasis está en la producir vasos comunicantes que son objetos estáticos y consumibles, para los cuales el signo tiene que estar bien ejecutado. En este tipo de arte, la ejecución tiene que llegar al grado de deseabilidad, lo que a su vez define el éxito.

La enseñanza y la instrucción son generalmente usados como sinónimos, algo que refleja una ideología pedagógica implícita. La palabra instrucción es un homónimo: se refiere a las instrucciones que se dan para llevar a cabo una tarea así como la inducción de un aprendiz para vivir en un mundo regido por las instrucciones. Las pedagogías de la instrucción son académicas y verticales. Están basadas en el monólogo del instructor y se enfocan en obtener la perfección por medio de la repetición. Tradicionalmente, escuchar y ser “instruido” constituyen el primer paso que el estudiante debe atravesar.

El coaprendizaje y la tutoría establecen una relación horizontal entre los participantes, basada en el diálogo más que en la presentación de monólogos; si y cuando esto ocurre, en un escenario tradicional, se reserva para estudiantes avanzados. El presupuesto es que el diálogo tiene que ser ganado, como si el respeto y el trabajo colegiado no fueran intrínsecos a la pedagogía, sino más bien obsequios para quienes lo merecen. En esta situación, el aprendiz no es un receptor, sino alguien que participa en un proceso de construcción. Aquí la palabra construcción, opuesta a instrucción, se refiere a la construcción tanto de un discurso como de la habilidad para presentarlo. Sólo en este punto se aceptan la expresión y la comunicación. El efecto de esta demora es que el discurso, una vez logrado, toma la forma de un nuevo monólogo o conjunto de instrucciones, y el sistema se perpetúa.

La separación de instrucción de la construcción, así como la primacía del primero, relegan la expresión y la comunicación a, respectivamente, un segundo y tercer lugar en el arte, y un tercer y cuarto lugar en la escritura. En cada caso, las categorías de expresión y comunicación no están necesariamente integradas. El artista muchas veces expresa sin comunicar, mientras que un manual escrito puede comunicar sin expresión. La diferencia en los ordenamientos con respecto al arte y a la alfabetización siempre refleja ciertas expectativas culturales. Después y a pesar del periodo inicial o periodo de oficio, se presume que el arte expresa individualidad. De modo que se favorece la expresión por encima de la comunicación. En la alfabetización la expectativa es la de una competencia social, de modo que la comunicación precede a la expresión –La alfabetización se deja a la funcionalidad y colectividad, mientras que el arte sigue siendo individual e implícitamente elitista.

Oralidad

Las sociedades orales parecen preferir un arte que sea estático, porque confirma y estabiliza las tradiciones culturales colectivas. Una gran cantidad de energía se gasta en mantener comunicación con relativamente poco espacio para la expresión. Las obras de la tradición oral (ejemplificadas por la épica de Homero) sólo mantuvieron su conexión con el original después de un tiempo, debido a la cadencia y a los ritmos de respiración que limitaban el riesgo de la desviación. Como medio de expresión más cercano al texto que a la música, el hip hop de la actualidad ofrece un inesperado retorno a la oralidad.

Al transferir la memoria colectiva y las ideas individuales en documentos, las culturas letradas se aseguran que las memorias colectivas se mantengan o se conviertan en bien común. Logran una fácil portabilidad y circulación. En las socidades orales uno viste el conocimiento colectivo. En las sociedades con conocimientos documentados, el individuo se refiere al conocimiento sin tener que vestirlo o estar cargando con él. Puede moverse libre de un vestido colectivo. Esto incrementa la libertad para preguntarse cosas y expresarse con respecto a los deberes de representar un conocimiento colectivo. El escenario para esto es un mercado que, al tratar de seguir estas aventuras individuales, se vuelve cada vez más rarificado y ajeno a cualquier cultura originaria. Uno podría especular que en ciertas maneras, un alto alfabetismo conduce a menos personas a entender más el arte bueno que el arte malo.

La palabra alfabetización trata de acomodar muchos más problemáticas que las que tiene capacidad. Existe la alfabetización de los niños que entran a una sociedad adulta, el problema del analfabetismo funcional entre los adultos, y el acceso de un lenguaje a otro. Lo que es común en todos ellos es que el lenguaje elegido para definir el alfabetismo adquiere un estatus hegemónico. La funcionalidad, entonces, se logra dentro de lo que puede ser definidoc omo lenguaje hegemónico. Una educación de alfabetización mal implementada puede desplazar otros códigos funcionales existentes, tanto en términos de oralidad como de lo que entonces serían los lenguajes “no-hegemónicos.” A veces, este lenguaje no-hegemónico es sólo un código de comunicación (desde el llanto de un bebé en adelante); en ocasiones es un dialecto o vernáculo, a veces un lenguaje extranjero (en el cual podría haber una alfabetización completa o sólo una habilidad para leer el nuevo lenguaje hegemónico).

En la introducción al libro The Making of Literate Societies, David Olson y Nancy Torrance señalan que cuando un nuevo código escrito (lenguaje) forzadamente entra en una cultura que tiene un código preexistente (escrito u oral), esto inmediatamente genera analfabetismo. Mientras que el viejo código se devalúa, el nuevo no será adquirido al cien por ciento. La alfabetización, por lo tanto, es simultáneamente una herramienta de desempoderamiento y de empoderamiento, misma que crea una situación mucho más rica y frágil que lo que las metodologías pedagógicas logran entender. Se supone que la alfabetización nos permite la entrada a la sociedad moderna, y nos asegura una supervivencia, y el énfasis de la enseñanza se dirige a este aspecto. Esto explica el interés del estado por ofrecer una educación primaria obligatoria y gratuita en una gran mayoría de países. Si el propósito fuera el de empoderar y promover la libertad creativa, no sólo se usarían distintos sistemas educativos, sino que todos también tendrían acceso a una educación gratuita hasta el grado terminal.

Solamente después que los intereses del estado sean absorbidos (o se genera una distancia crítica en contra de ellos), puede el lenguaje convertirse en un instrumento para la liberación. Los intereses individuales sólo pueden satisfacerse una vez que se alcanza el nivel expresivo. Ya en 1492 Antonio de Nebrija observó en su libro sobre gramática castellana: “El lenguaje siempre fue un socio del Imperio.” Nebrija fue muy positivo al respecto: el lenguaje hegemónico reduce a los otros lenguajes a un papel secundario o intenta eliminarlos. España eliminó el Náhuatl en México así como un estimado de 400 lenguas indígenas adicionales en Latinoamérica. Y cuando desaparecen las “primeras lenguas,” igualmente desaparece el conocimiento que inicialmente demandaba y generaba a dichas lenguas. De cierta manera, lo mismo sucede con la desinfantilización de los dibujos infantiles, la pérdida de la ingenuidad (o su congelamiento estilístico) del arte naïve, o con la traducción del arte tribal en chucherías de aeropuerto. Tanto en el estadio pre-alfabetizado y el otro periodo alfabetizado, los códigos originales usados para la comunicación son dejados de lado, devaluados, o condenados, más que construir a partir de éstos. Para algunas formas de educación, la colonización puede por lo tanto ser más que sólo una metáfora. En la medida que el nuevo código se convierte en el estándar, las diferencias de clase se vuelven más agudas y se crean nuevas separaciones gracias a las ganancias que se obtienen por la asimilación al nuevo código y a sus protocolos.

El concepto de “multialfabetizaciones” que surgió en los noventa, trató de referirse a muchos de estos puntos. Al reconocer que no existe un “inglés canón”co" válido, y respondiendo a las ideas impulsadas por la globalización, el multiculturalismo y los cambios en el capitalismo, el “New London Group” desarrolló una plataforma para cambiar las pedagogías de alfabetización, para reflejar como para promover el cambio social. Entre las metas más radicales del grupo se encuentra una redefinición del maestro como “diseñador de procesos y entornos de enseñanza,” y la extensión de la noción de alfabetización que va del lenguaje a una concepción más amplia de “actividades semióticas,” donde el sentido organizado se analiza en actividades no orales como el juego. Al buscar un lenguaje que reuniera y ayudara a organizar estas actividades más generales, surgió una diferenciación entre lenguaje, dialecto y voz. El lenguaje tiene aquí el papel hegemónico, mientras que el dialecto puede preservar algunos de los códigos originales reservados para la comunicación vernácula, y la voz le otorga poder a la expresión del individuo.

Estas distinciones también parecen aplicarse al arte, aunque con una diferencia en los respectivos énfasis. En la alfabetización, el lenguaje –lenguaje hegemónico— es el medio a dominar. En el arte, el lenguaje hegemónico es la referencia contra la cual uno puede desviarse un poco para mostrar originalidad. En la alfabetización y en el arte, el dialéctico o vernáculo tiende a ser visto como de menor valor. En el arte, claramente, es la voz de la expresión personal que eventualmente es ensalzada por el mercado, siempre y cuando opere dentro del lenguaje hegemónico.

Voz/Ortografía personal

Típicamente, cuando discutimos la alfabetización, las personas suponen que el sujeto analfabeta es “ignorante” porque él o ella no sabe cómo traducir el código oral a un sistema visual de signos. De la misma manera, enseñar a alguien cómo hacer eso se considera instrucción, y la medida de éxito consiste en el grado al cual el producto está libre de las desviaciones del canon. Las reglas ortográficas, por ejemplo, son absolutas; las desviaciones no son sólo ilícitos, sino también vistos como un escudo de ignorancia. El libre juego con la ortografía, hecha para intereses de expresión, son sólo tolerados en un estado más avanzado de educación, para aquellos que califican para la literatura creativa más rarificada.

Mientras que existe un abandono tradicional de la voz y el dialecto en la alfabetización, lentamente es aceptado que debería respetarse la base vernácula, y que hay necesidad de despertar la conciencia y sugerir un contacto eventual con los significados. Algunos educadores incluso están a favor del desarrollo de formas personales de ortografía (una apertura para la “voz”) precediendo el aprendizaje del canónico, de modo que se facilite el contacto con el código escrito con la realidad vivida. Controversial en las primeras etapas de alfabetización, el uso posterior de los errores ortográficos vernáculos y el uso de palabras no-hegemónicas pueden estimular tanto la expresión como la comunicación. Un ejemplo óptimo es la novela de Junot Díaz, The Brief Wondrous Life of Oscar Wao (2007), en donde el spanglish vernáculo es tan fuerte que las versiones en inglés y en español del libro se vuelven muy similares.

El uso de ortografía personal en el arte tendría al aprendiz primero esbozar una idea de cualquier manera idiosincrática personal, sin considerar cómo lo entenderían otras personas. Esta etapa, por lo tanto, sólo se preocupa por el desarrollo de dispositivos mnemónicos: imágenes reconocibles y descodificables por el autor, con una mayor precisión en una etapa posterior. La ortografía canónica surgiría en la segunda etapa. El dibujo se convertiría entonces en el equivalente de un dibujo técnico que el arquitecto le presenta al constructor. En la escritura, el paralelo es una lista de compras para alquien más, o, en su versión más sofisticada, todo el código legal de un país. Su posición como arte sólo puede hacerse una vez que la expresión y la especulación se convierte en la base de la comunicación. Sólo entonces lo que pudo haber sido un error bajo los estándares canónicos se puede interpretar como licencia poética o como dispositivo creativo. Pero sin el suficiente poder de persuasión, el mismo gesto seguiría siendo una transgresión o una señal de ignorancia.

La colocación del Orden/El Orden arbitrario

La enseñanza de codificaciones y descodificaciones únicamente como desarrollo de oficio empobrece la comunicación. Una caricatura de esta aproximación nos ha llevado a construcciones pseudo-racionales aunque aberrantes, como Basic English, un intento hecho por el lingüista inglés Charles Kay Ogden en la década de los veinte por reducir el idioma inglés a 850 palabras, para establecerlo como el idioma internacional. La misma actitud en el arte ha intentado crear a un buen dibujante, reduciendo la figura humana a elipses y rectángulos.

Los teóricos de la pedagogía más iluminados sugieren que la creatividad debería compartir las primeras etapas de la educación con la alfabetización, más que seguir después de ésta. Pero al presentar la recomendación de esta manera, están reforzando un supuesto problemático: que la alfabetización podría ser paralela, pero distinta y separada de la creatividad. Sin embargo, para separar la alfabetización de la creatividad en primer lugar –aun cuando se hacen sincrónicamente—acepta una separación no garantizada y errónea entre las dos.

Como “orden” e “instrucción,” la palabra “alfabetización” también es un homónimo, pero este se refiere a los otros dos: la instrucción en la alfabetización y el orden en la secuencia alfabética. Normalmente mantenemos estos dos significados marcadamente separados. Pero nos ayudaría poner de avanzada una pedagogía más integradora, si realmente nos enfocáramos en ellas simultáneamente, de modo que podamos ver la conexión entre las taxonomías en la educación y el poder de formar un orden.

Tanto la escritura como el arte lidian con la formación de orden. Los signos usados en la escritura se originan en decisiones arbitrarias, pero la conexión con la arbitrariedad se pierde cuando entran los convencionalismos. La convención de un uso de mucho tiempo mata incluso la memoria de la arbitrariedad inicial de los signos, y les otorga una presencia objetiva y aparentemente inevitable. El orden, por lo tanto, se preserva. En el arte, parecería ser lo opuesto: los signos usados no son de origen “arbitrario,” en el sentido de que tienen la intención de ser representativos, pero el orden al cual sirven se supone que es arbitrario (“oiginal”). En ambos casos, lo que importa es el orden –ya sea que confirma un orden pasado o inventa uno nuevo.

Dada la importancia de formar el orden, pareciera que una aproximación pedagógica sana usaría este orden como un fulcro. En dicha pedagogía, el primer paso sería la percepción de una necesidad por establecer o registrar un orden por comunicar, donde el segundo paso sería explorar el origen de esa necesidad, así como la relevancia de las relaciones de poder. El tercer paso sería buscar el código más efectivo para transmitir y registrar el orden que será comunicado. El cuarto sería el dominio de ese código para lograr una comunicación efectiva.

Esta secuencia, basada en el sentido común, no es suficiente para erradicar el autoritarismo en la educación. El autoritarismo está tan profundamente enraizado en la educación formal que incluso una reforma “progresiva” que se comprometa a una pedagogía más “permisiva” no logra abordar los temas claves sobre quién controla los sistemas existentes de orden y sus protocolos, así como los límites que éstos disponen para el pensamiento y la imaginación.

Si juntamos todo, sería razonable iniciar al aprendiz en una búsqueda por establecer su propia necesidad de comunicación, al explorar preguntas tales como: ¿Qué debería comunicarse, por qué, y en qué sistema de orden se localiza esa necesidad?, ¿se origina en el ser, y, como meta primordial, busca su satisfacción?, ¿es de uso social (dar placer, emitir una advertencia, o proveer una iluminación)?, ¿a quién se comunica?, ¿qué forma de código asume esta idea a ser comunicada?, ¿qué código debería usarse o crearse para traducir la idea original?, ¿Cómo acomodará ese código el mensaje que uno tiene en mente?, ¿cómo esta comunicación será entendida y ser lo más persuasiva posible?

Es irónico que estas preguntas, en esta secuencia, pondrían al maestro, al estudiante analfabeta, al artista y al ciudadano común en la misma posición. Al deshacerse de las jerarquías y al perseguir la búsqueda, la creación y el desafío de las órdenes dentro de las cuales las necesidades pueden identificarse y decidirse, los incentivos para la comunicación se convierten en la base para un constante aprendizaje y articulación. Mientras esto no necesariamente hará que todo mundo se vuelva creativo, por lo menos no impedirá al aprendiz de ser creativo.