Luis Camnitzer

LA ALFABETIZACIÓN,
Primera parte: Protocolo y competencia
Luis Camnitzer

Leer es resucitar ideas sepultadas en el papel. Cada palabra es un epitafio.

-Simón Rodríguez

Comencé a escribir y leer a la edad de seis años y recibí mi primera educación artística seria a los catorce. Estos periodos marcan dos puntos en mi biografía, en los cuales mis instintos de exploración fueron seriamente restringidos. En vez de ser guiado en una búsqueda por nombrar cosas innombrables, fui obligado a aprenderme los nombres de cosas conocidas.

Estos recuerdos realmente me preocupan –pero eso no es todo. También me hacen preguntarme: ¿Por qué leer y escribir se enseñaron separados de dibujar y mirar? ¿Por qué el primer par fue considerado una obligación para todos y el segundo reservado para una elección vocacional posterior? ¿Por qué estaba diseñado el sistema para formular respuestas para las preguntas de otras personas, en vez de postular mis propias preguntas?

Al devolverme a ver el presente, hay otras cosas que igualmente me molestan, por ejemplo: ¿Por qué el arte bueno es un asunto elitista y el arte malo más popular? ¿Por qué la mayoría de los incentivos para mejorar nuestro trabajo, o incluso para lograr cualquier cosa, externos al aprendiz y no integrados al aprendizaje? ¿Son estas preguntas el síntoma de una mala pedagogía? ¿Y podrá encontrarse una solución en una mejor aproximación a la pedagogía?

Más allá de aprender a leer y escribir, nunca presté mucha atención a la alfabetización hasta recientemente. Siempre supuse que el conocimiento de la lectura y escritura era algo de valor absoluto, que carece de cualquier contradicción interna. Como muchos, asocié el analfabetismo con la ignorancia y con las habilidades sociales disfuncionales. Enfocándome en el arte, no presté atención al movimiento de los Nuevos Estudios de Alfabetización y al concepto de “multialfabetizaciones” que surgió en los noventa. Al pensar sobre la educación artística y usando términos como “alfabetización visual,” presté poca atención a la posibilidad de que el arte y la alfabetización son dos categorías sub-conectadas de codificar y descodificar, y más generalmente, al tema de la traducción de ideas, de un código a otro. La telepatía sería mi instrumento ideal para esto, pero nunca he logrado que funcione. Más allá de mis desaveniencias personales en esta cuestión, la telepatía también nos presenta problemas de almacenaje y recuperación.

Una sola letra

Con los “bancos telepáticos” fuera del asunto, he considerado la alternativa de comprimir todo el conocimiento en una letra. La alfabetización sería entonces una cuestión instantánea, como tomar una pastilla, y no habría necesidad de separar al arte de ella. Tenemos no una sino veintiséis letras en el alfabeto moderno latino básico, lo cual sigue siendo impresionante, dada la cantidad de conocimiento, evocación e indagación puede otorgársele a esos garabatos. Añade a eso el repertorio limitado de signos disponibles en el arte, y se cubre un amplio terreno.

La idea de la letra individual es más cercana al Aleph de Borges que a cualquier letra del alfabeto, y puede sonar un poco mística. De cualquier modo, una vez mencioné esta idea a alguien que me informó que la tradición Tibetana del Dzochen ya la tiene. Es una letra “A” especial, que sirve como símbolo para el “cuerpo de luz” y se dice contener todo el conocimiento primordial. Después descubrí que este concepto del depósito individual también es reconocido en la teoría secular. Al hablar de algoritmos, George Chaitin describe “programas elegantes” como la “óptima compresión de su información de salida, es la teoría científica para dicha información de salida, considerada como datos experimentales.”

En el arte (incluyendo la escritura creativa) la compresión es central para el poder y el efecto, conjuntando no sólo datos empíricos, sino también, y quizás, particularmente, lo no-experimentado y desconocido –efectivamente, eso es lo que muchas veces hace que el arte sea interesante. Estamos hablando de una forma de compresión que satisface las condiciones de Chaitin, y una descompresión que las sobrepasa. En el arte, la descompresión recurre a evocaciones y el término de la obra ocurre en la experiencia del espectador.

Hay algo más implícito en la definición de Chaitin: el programa (o el signo, o e mensaje codificado) es un punto de encuentro donde el escritor y el artista se encuentran con el lector y el espectador. El signo –o combinación de signos—es por lo tanto no sólo un producto u objeto; es también un espacio de pasaje. En este sentido, quizás una de las nociones fallidas tomada en el curso de mi aprendizaje escolar era que un texto o una pieza de arte es una cosa y no un lugar. Además, que esta cosa existe solamente para poder hablarme acerca de otras cosas ya conocidas.

Esto nos serviría para explicar porqué hay dos tipos de pedagogía: una dirigida a la transmisión de conocimiento, y otra –menos frecuente—dirigida al desarrollo de la creatividad. Y existen actitudes sociales vinculadas a cada una: la primera, de sumisión a un orden dado de las cosas, y otro –menos frecuente—que fomenta la crítica a dicho orden. Esto a su vez explica porqué, cuando queremos darle primacía a la búsqueda de cosas desconocidas, estamos obligados a desaprender mucho de lo que previamente hemos aprendido.

Protocolos

Enseñar un oficio es fácil. El oficio es un sistema relativamente cerrado, que lidia con datos objetivos en un orden determinado. Sólo requiere de tiempo y paciencia. Pero la separación entre el oficio y el significado se compone de un indoctrinamiento de facto: en disciplinas como la historia o la literatura, o en las ciencias sociales, donde la memorización de datos se divorcia de la interpretación, entra en juego una forma sutil de coerción. El estudiante se mantiene no sólo ignorante de las ideologías subyacentes, entrenado para pensar que es posible, e incluso deseable, ser apolítico, cuando en realidad eso, en sí mismo, es una posición política. Un oficio sin sentido, del mismo modo, tiene su propio significado. Igualmente refleja una ideología, que es superficial –es el producto del supuesto no examinado de que esta manera particular de enseñanza no es ideológica. Los protocolos –las reglas que guían cómo debe desarrollarse una actividad –comparten esta misma ideología de la no-ideología. Es por ello que este tipo de pedagogía enfatiza el entrenamiento y no la educación.

La enseñanza se adhiere a protocolos ajustados –códigos que definen el espacio dentro del cual se lleva a cabo la enseñanza. El protocolo más básico es en este caso, indudablemente, la separación de la enseñanza del aprendizaje: un maestro da la información de un lado, los estudiantes la reciben del otro. El protocolo-espacio representa esta distribución preestablecida de poder, y sólo esos modos de pedagogía que se acomodan a ese espacio y que cumplen con esa distribución pueden usarse.

Los protocolos no son necesariamente racionales, y si así lo son, se actualizan lentamente, pueden sobrevivir a su racionalización original. En la década de los cuarenta, cuando estaba en la primaria en Uruguay, muchas veces teníamos que leer en voz alta frente al grupo, parados en el pizarrón y de cara a los compañeros. Fue una actividad formal para la cual estábamos obligados a usar una pronunciación en castellano. El habla normal fue extraído de la clase porque el protocolo determinaba que el castellano era la manera refinada, correcta y de clase para pronunciar cuando se lee frente al público. Como resquicio de la colonización española dos siglos antes, era un protocolo que nadie se había preocupado en revisar.

Cuatro décadas después, estaba impartiendo clases en una universidad de los Estados Unidos, y un día fue mi turno de tomarme unos minutos en una reunión con los jefes de departamento. Aburrido, decidí escribir minutos descriptivos. Y no sólo cité, sino que también describí el porte y expresiones de aquellos que estaba citando. Rompí con el protocolo secretarial y, dado que mi realismo fue interpretado como caricatura, produjo indignación. El protocolo del trabajo secretarial exige un anonimato objetivo, casi maquinal, sin la posibilidad de una figuración personal.

En mi primaria, el protocolo nos obligaba a ser ridículos. En mi reunión, el protocolo nos prohibía exponer el ridículo de los otros. Y a pesar de los supuestos declarados, ambos protocolos eran fuertemente ideológicos, en el sentido de que reducían las posibilidades para nuestra expresión y revelación, acomodándonos en un molde institucional.

Protocolo es una palabra importante aquí. Porque los protocolos son creados por o asociados con el poder (alguien compone las reglas, alguien las implementa), si nos enfocamos críticamente en el protocolo, se nos permite ver dónde está situado el poder, y lo que hace. Por lo tanto, en la medida que la enseñanza siga un protocolo en su ideología general y su representación concreta (expresada bajo la forma de una carta descriptiva), puede verse como una forma de colonización. La colonización y el maestro como colonizador, por lo tanto, pueden usarse como metáforas megativas para la educación.

La urgencia por comunicar

La alfabetización está concebica primordialmente como una “cosa conocida” que de alguna manera se entrega. El maestro está alfabetizado y el aprendiz no. El conocimiento, mayormente definido como una habilidad, se transmite de uno a otro y el trabajo queda listo. Con el tiempo, sin embargo, las ideas sobre la alfabetización se han vuelto cada vez más complejas. Con los cambios en el capitalismo durante la última mitad de siglo, han surgido diferentes conceptos. Las ideas sobre la alfabetización ya no se limitan a métodos tradicionales de adquisición estricta de habilidades, con una elección entre aproximaciones fónicas o de un entendimiento comprensible de significados. Con la resistencia en contra de la explotación social y económica llegaron el reconocimiento de una necesidad de conciencia política y una sensibilidad hacia las necesidades locales. Los intentos por analizar la alfabetización tuvieron que considerar el factor del medio ambiente en el aprendiz. Paulo Freire politizó dicho estudio, al mostrar cómo el desarrollo de la alfabetización se conectaba con las condiciones sociales que causan y mantienen el analfabetismo. Un estudio reciente hecho por Ana Lúcia en el estado de Sao Paulo, Brasil, añade una dimensión psicológica a la situación social, revelando que los sentimientos más fuertes entre los adultos que reconocieron ser analfabetas son “la humillación y la impotencia.” Esto, entre otras cosas, hace difícil identificar a aquellos con necesidad.

Mientras tanto, la alfabetización no se ha mantenido limitada a una lectura y escritura tradicional. De acuerdo con Robert Reich, en los últimos veinticinco años, el trabajo rutinario como porcentaje de todo el trabajo está disminuyendo, mientras que el trabajo que requiere creatividad y el análisis abstracto ha incrementado. Consecuentemente, se ha desarrollado una forma elite de alfabetización: la de los “analistas de símbolos.” Y esta nueva complejidad ha creado un número de nuevas clases sociales y formas de alfabetización que aun no están completamente registradas.

Todo esto pudo haber enriquecido a la teoría pedagógica, pero la situación en las aulas no ha cambiado mucho. En un mundo cada vez más organizado por el pensamiento algorítmico, el análisis de símbolos sigue considerándose una suerte de especialización. La educación sigue funcionando primordialmente como un lubricante social, y la alfabetización básica sigue siendo una parte esencial del proceso de lubricación. Los arrepentimientos de los individuos funcionalmente analfabetas reflejan esta situación. Su incentivo para aprender cómo leer y escribir viene del prospecto de ser capaces de atender sus asuntos en el banco o tomar un autobús, y no de equiparse para una mejor comunicación o búsqueda de información. A pesar de muchos esfuerzos hechos por pensadores progresistas, el salón de clases se ha mantenido libre de una indagación crítica y de cualquier desafío o exploración de lo desconocido.

La educación básica de alfabetización y la educación artística básica tienden a comenzar desde un terreno común. Cada una a su manera, definen en punto de inicio como el conocimiento de los ABCs del lenguaje y luego prosiguen con el desarrollo de las habilidades para usarlo. El supuesto es que el núcleo primordial del lenguaje se encuentra en unidades discretas irreductibles que posteriormente se amarrarán, más que en la urgencia por comunicar. En la alfabetización, las unidades son literalmente las letras. En el arte, de acuerdo con la ideología estética, son el dibujo natural, la composición abstracta y demás. Pero en la alfabetización, como en el arte, la razón para aprenderlas se revela sólo después que se logra una competencia. Puede haber razones fuertes para querer aprender (mejoramiento de la clase social, fama arte-histórica), pero la meta normalmente se encuentra por fuera y más allá del desarrollo de la habilidad. Mientras tanto, los niños son capaces de ensamblar su propio lenguaje con reglas mínimas, mientras juguetean o dibujan lo que sea. Cuando la aquisición del lenguaje sí sirve a la urgencia por comunicar, los niños usan las herramientas necesarias de manera integrada, sin un salón de clases, y sin un esfuerzo notable.

A pesar de los aspectos comunes compartidos entre el desarrollo de habilidades a partir de la construcción de bloques de conocimiento, y el aislamiento de las metas comunicativas, incluso en las pedagogías más tradicionales, la alfabetización básica y la actividad artística básica se separan rápidamente. Una de las razones de esto es que la alfabetización prioriza la lectura por encima de la escritura, mientras que el arte enfatiza el hacer por encima del ver. Como señala James Paul Gee, la lectura es entendimiento y la escritura es producción. Esto pone a la lectura en una categoría que la une a la apreciación del arte y la escritura en una categoría unida a la producción artística. O, si queremos ser más esquemáticos, una categoría se refiere a descodificar mientras que la obra se refiere a codificar.

El arte y la alfabetización, por lo tanto, vienen a considerarse como entidades completamente separadas. La lectura es la descodificación de la escritura y, por lo tanto, juntas supuestamente constituyen un par distintivo e inseparable. Dada las expectativas generales del aprendiz, la alfabetización nos lleva a un entendimiento sobre lo que otras personas han hecho o descubierto. Mientras tanto, la expectativa del arte (incluyendo la escritura creativa) es que nos lleva a una habilidad para manejar necesidades urgentes de expresión y explorar cosas aun desconocidas. La consecuencia es que la sociedad espera que la letra escrita informe, mientras que se espera que el arte revele. Donde curiosamente encuentran un punto en común es en cómo, a pesar de las definiciones y expectativas diferentes, ambas llegan a su destino sólo por medio de la competencia.

Este punto en común –hacer que la competencia sea el cimiento—es una maldición para ambos. En el caso de la alfabetización, el estudiante es entrenado para ver la maestría del oficio del lenguaje escrito como la ruta definitiva para la libertad de expresión, cuando el código mismo integra límites a los significados posibles. En el caso del arte, el estudiante es entrenado en el código del oficio, pero sin el lujo de ser capaz de pensar que la maestría del oficio lo llevará al éxito. Para el estudiante de arte, los mensajes están mezclados, incluso con contradictorios. Por un lado, el oficio es considerado por separado del significado. Por el otro, en el mundo del arte, el estudiante aspirante sabe bien que la única manera de lograr cualquier tipo de reconocimiento es rompiendo los protocolos del oficio, para encontrar una voz identificable. El estudiante aprende cómo hacer cosas pero no cómo soñar o especular. Esto no es únicamente un error sino también una señal de flojera pedagógica. Se coloca la vara de manera que se confirme y se mantenga el nivel más bajo, más que identificar la energía del aprendiz, de manera que se emplee para elevar el nivel. Como dice P.D. James, la imaginación bulliciosa está siendo disciplinada.